Juventudes, organización y prácticas de participación: Una mirada desde la Pedagogía Social
María Belén Arbelo Almada[1] | mbelenarbelo@upc.edu.ar | Universidad Provincial de Córdoba
Lucía Ceballos Gómez[2] | luciaceballosgomez@gmail.com | Universidad Provincial de Córdoba
Recepción: 18/04/24
Aceptación final: 24/05/24
Resumen
En el siguiente artículo, se podrá leer un avance sobre el trabajo final de la Licenciatura en Pedagogía Social de la Facultad de Educación y Salud de la Universidad Provincial de Córdoba, el cual tiene como objetivo principal describir y analizar la organización de jóvenes del Colectivo Cultural Catalina Clandestina (Laguna Larga, Córdoba) en clave de una pedagogía de la participación. A partir de dicho concepto se busca visualizar cómo convergen la acción política con la educativa, y conocer cómo estos jóvenes construyen, desde su colectivo, el sentido de comunidad y producen otros modos de habitar lo común. En efecto, concebimos este trabajo final como un modo de hacer extensión universitaria en donde se generan intercambios de saberes y co-construcciones de sentidos en torno a lo educativo en los hábitos de militancia territorial. Todo esto en diálogo con la Pedagogía Social.
Palabras clave: Pedagogía Social, juventudes, organización/colectivos, Pedagogía de la Participación
Youth, organization and participation practices: A view from Social Pedagogy
Summary
In the following article, we can read an advance on the final work of the Bachelor's Degree in Social Pedagogy of the University of Córdoba, which has as its main objective to describe and analyze the organization of young people of the Catalina Clandestina Cultural Collective (Laguna Larga, Córdoba) in the key of a pedagogy of participation. From this concept, we seek to visualize how political action converges with educational action, and to know how these young people build, from their collective, the sense of community and produce other ways of inhabiting the common. In fact, we conceive this final work as a way of doing university extension where exchanges of knowledge and co-constructions of meanings are generated around education in the habits of territorial militancy. All this in dialogue with Social Pedagogy.
Key words: Social Pedagogy, youth, organization/collectives, Pedagogy of Participation
El presente artículo es un avance del trabajo final que venimos realizando como estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Social de la Universidad Provincial de Córdoba. La cual se enmarca dentro del proyecto de investigación “Desigualdades sociales, identidades y ciudadanías plurales en contextos neoliberales: prácticas políticas, alianzas y estrategias interseccionales para la ampliación de Derechos Humanos" FES-UPC.[3] Vale aclarar que la realización de dicho trabajo final se encuentra en proceso, por lo que lo expuesto aquí son ideas preliminares y reflejan nuestras primeras aproximaciones al campo de estudio y su análisis.
En cuanto a lo metodológico, la investigación es de carácter cualitativo, descriptivo y exploratorio. Nos centramos en las motivaciones, experiencias y el lugar que construyen desde su ser “joven” en torno a estas prácticas de participación; desde el estar allí que supone el trabajo de campo, dando centralidad a las voces de les jóvenes y asumiendo una perspectiva interpretativa. De este modo revelaremos opiniones, experiencias y emociones desde los significados que les atribuyen. Para ello hemos decidido tomar algunas técnicas del método etnográfico (Vasilachis, et.al. 2006) como la observación, la entrevista etnográfica y los informantes; a su vez incorporaremos el análisis de documentos producidos por la propia Organización.
Como ya anticipamos, el estudio que venimos realizando trata sobre una organización autogestionada por jóvenes de entre veinte y treinta años de edad, denominada Colectivo Cultural Catalina Clandestina, la cual funciona en el pueblo de Laguna Larga, ubicado a cincuenta y cinco kilómetros de Córdoba capital.
La elección de esta organización responde a dos motivaciones, por un lado, indagar y visibilizar experiencias de autoorganización de jóvenes, que interesades[4] por su contexto social y político, llevan adelante propuestas culturales hacia la comunidad y construyen posicionamientos ético/políticos que les otorgan una identidad común, a la vez que constituyen un espacio de formación con un potencial educativo significativo para sus integrantes. Y por otro lado, nos interesa romper con lógicas asistenciales y reproductivistas que atraviesan muchas veces las prácticas de la educación social (objeto de estudio de la Pedagogía Social).
Desde una mirada crítica pensamos entonces a la Pedagogía Social en diálogo y como fortalecedora de estos procesos surgidos desde las bases sociales. Por ello, este trabajo intenta ser una reflexión sobre el campo disciplinar y, al mismo tiempo, una crítica propositiva a partir del reconocimiento de las iniciativas genuinas que existen en los territorios y comunidades, aspecto que tratamos a través de la idea de pedagogía de la participación de Silvent (2006). Este concepto nos permitirá ahondar en la Pedagogía Social como teoría de la acción educadora de la sociedad (Lebrero, 2008) que puede potenciar sus reflexiones teórico-políticas en clave de una mirada de sujeto protagónico.
A partir de allí nos proponemos pensar a esta organización cultural como ámbito posible para la Pedagogía Social e indagar sobre el potencial educativo que tienen estos espacios de militancia territorial y el lugar que ocupa la educación dentro del mismo, donde la participación se convierte en práctica pedagógica, al mismo tiempo que práctica política. Buscamos poner en diálogo los conocimientos académicos con los saberes populares, los construidos en los territorios, de los movimientos y organizaciones sociales, también como sujetos epistémicos (Baroldo, 2022). Entendemos esa dialéctica como una apuesta y un posicionamiento político y pedagógico donde en el diálogo de saberes se construye en dirección a un proyecto contrahegemónico.
En el contexto de nuestro trabajo final, habitar lo común (eje de la presente edición de la revista) se relaciona con la idea de construir comunidades y relaciones, que van generando espacios de encuentro. Pensamos ese habitar lo común como el derecho de habitar lo público, lo que es y debería ser de todes. Para nosotras hoy, habitar lo común implica detenernos un instante ante un espacio de reunión, un espacio del pueblo, un espacio de todes, pero habitarlo y pensarlo desde nuestra formación académica, generando aportes mutuos desde nosotras hacia el espacio, y desde espacio hacia nosotras. Teniendo presente que desde nuestro punto de vista la idea de "habitar lo común" tiene estrecha relación con la praxis propia de la Pedagogía Social que es la participación activa de la comunidad en la identificación de necesidades y problemáticas, la co-creación de posibles soluciones y alternativas ante dichas problemáticas, generando de esta manera el fortalecimiento de los lazos sociales. El adentrarnos a este colectivo de jóvenes, nos permite pensar y habitar lo común desde la generación de intercambios de ideas, conocimientos y co-creando otras formas de estar, ser y saber. Además de poner en práctica lo que implica la extensión universitaria, nos adentramos a un sector social de la comunidad, no solo para la realización de un trabajo de campo, sino para generar un intercambio cultural y de conocimientos que enriquece nuestro quehacer como estudiantes y a la organización misma.
En ese sentido, también planteamos la no romantización de los espacios y territorios de trabajo de campo, problematizando que ese habitar lo común también implica, desde un posicionamiento crítico, cuestionar-nos los sentidos comunes que aparecen, muchas veces, como explicadores y naturalizadores de las realidades y que están atravesados por concepciones estigmatizantes y clasificatorios de la sociedad. Esto ha impulsado la búsqueda de alternativas educativas que desafíen la reproducción social, como la educación popular y la pedagogía crítica, que fuertemente se relacionan con la Pedagogía Social.
Contextualización georeferencial y características poblacionales de Laguna Larga
Para poder comprender el surgimiento de esta organización, el funcionamiento y las actividades que proponen, nos parece fundamental contextualizar el pueblo de Laguna Larga, en donde el Colectivo Cultural Catalina Clandestina (en adelante CCCC) está inmerso y forma parte. Laguna Larga es un pueblo argentino, fundado en 1869, que se encuentra en el departamento Río Segundo, a una distancia de 55 km de la ciudad de Córdoba capital. Actualmente tiene una población de 7.837 habitantes, según fuentes oficiales del Municipio.
Según lo relatado en el libro de Mendaña (2022) “Historia de Laguna Larga”, el pueblo le debe su nombre principalmente a la Laguna que se encontraba en la localidad y que conformaba una de las más importantes de la región, llegando a medir doce kilómetros de largo y seis de ancho, conocida como Cachicoya[5]. Luego de la llegada de inmigrantes europeos, durante las primeras décadas del siglo XX, la zona cambió de nombre a “Laguna Larga” y, en la actualidad, se encuentra drenada debido a la realización de la autopista. Estos datos no son menores, ya que les jóvenes que forman parte del colectivo, han tomado la posición de manifestarse a favor de la recuperación de la laguna Cachicoya, llamarla por su nombre original y no con el impuesto por la herencia colonial, tema que abordaremos más adelante.
Otro punto importante es la religión católica y el lugar que ocupaba/ocupa en el pueblo. Su primer templo fue creado en 1910 y desde ese momento la iglesia ha tenido una presencia importante en la vida de los lagunenses. Hoy en día, aunque se observa una mayor diversidad religiosa, entre las más importantes la evangélica, la influencia de la herencia católica sigue estando muy presente en la localidad y en sus habitantes. Las tradiciones, valores y símbolos católicos perduran como parte integrante de la identidad de la comunidad. La religión a menudo se encuentra ensamblada con la mirada conservadora del pueblo, ya que promueve la preservación de las tradiciones culturales y familiares, así como el apego a normas éticas y sociales arraigadas en la fe religiosa. Normas que, a simple vista, son desafiadas por les jóvenes de esta organización.
En la localidad, el gobierno se organiza de forma municipal, lo que implica la existencia de un intendente a cargo de la administración y de la toma decisiones, acompañado de un concejo deliberante. Desde hace muchos años, este puesto ha sido ocupado por diversos representantes del partido peronista.
Historización de la organización y sus ideas fuerza
Luego de una conversación informal con una de las integrantes y el análisis de documentos producidos por la organización, rescatamos algunos datos. El nombre Catalina Clandestina recupera, por un lado, la memoria de Catalina Rodríguez, quien fue la primera docente mujer en Laguna Larga, alrededor del año 1900; y, por otro, el término clandestina que hace referencia a lo alternativo y oculto. En su llamado Manifiesto Clandestino[6] lo explican así:
Le pedimos prestado la mitad de nuestro nombre a Catalina Rodríguez, maestra que, en un contexto histórico comandado por hombres, se animó a tomar las riendas de nuestra comunidad educativa. Nos sentimos identificados con su lugar de lucha, el margen. Desde ese lugar ella hizo escuela, en ese mismo lugar nosotros nos reunimos para hacer recreo, y apostamos a que sea largo y diverso. Catalina deriva del griego khataros, que significa puro. La raíz clandestina se ha mantenido del latín clandestinus, derivada de clam, cuyo significado es ''a escondidas”. (Colectivo Cultural Catalina Clandestina [CCCC], s/f, p. 1)
Al recuperar el nombre y la memoria de una docente, mujer, del interior de Córdoba que desafió los mandatos sociales de la época y que se atrevió a salir al espacio público para liderar un proyecto educativo, consideramos que se pone en valor la historia de la educación del pueblo desde una mirada crítica y un posicionamiento político. En sus propias palabras retoman la experiencia de la escuela construida por esta docente como un antecedente a su experiencia organizativa, pero resignificándola y aclarando que su lugar es el del recreo. Esta es una de las pistas que nos va guiando a explorar la conexión entre la militancia territorial y la experiencia formativa y educativa que se desprende de la anterior a partir de las representaciones, discursos y prácticas llevadas a cabo por les jóvenes.
Sobre sus inicios, es importante destacar que nacen como colectivo en el año 2016, donde realizaban eventos culturales, se encargaban específicamente de organizar fiestas y toques de bandas, pero no contaban con un espacio físico. Los objetivos de ese momento eran juntar fondos para algunas asociaciones e instituciones del pueblo como por ejemplo “Huellitas”, una asociación protectora de animales; centros educativos, y el museo del pueblo, entre otros. Además, se propusieron promover eventos culturales en donde tocaban grupos musicales que recién estaban surgiendo, que eran de la zona y no tenían lugar para mostrar lo que hacían. Es decir, funcionaba como un espacio de encuentro.
En principio vemos que el activismo está presente a lo largo de sus escritos y prácticas, a través de los cuales explicitan su decisión de ser actores sociales que se comprometen con la comunidad y se involucran en la vida pública, por lo que no funcionan de manera aislada. A continuación expresan su posicionamiento político:
Estamos en contra de todos aquellos impulsos que pretendan pavimentar el pensamiento, alambrar la creatividad, encauzar el caudal artístico en una sola vertiente de tradición. Nos oponemos a los autoritarismos, a los anestésicos, a los analgésicos, a los silenciadores, a las moralinas, al qué dirán, a la policía del gusto y al oportunismo político. Nos preferimos ruidosos, despiertos y combativos. Hacemos eco de estas palabras recortadas de otro lado: ''Para escapar de su miserable suerte el pueblo tiene tres caminos, dos imaginarios y uno real. Los dos primeros son el bar y la iglesia. Y el tercero es la revolución social” [cita del libro Incitar a la acción del filósofo anarquista Mijaíl Bakunin]. Que haber nacido en Laguna Larga no sea condición para dejar inconclusos nuestros sueños y los de lxs demás. (CCCC, s/f, p. 2)
Otro dato que nos parece importante rescatar, es el momento en que comienzan a tener un espacio físico, que es en donde funciona la organización actualmente. Cuando sus eventos comenzaron a tener gran repercusión en Laguna Larga, surgió la necesidad de tener un espacio físico, en donde se podrían plantear otros objetivos, y de esa manera extender su alcance y accionar. Fue así que en septiembre del 2017 decidieron ocupar las oficinas de la ex cooperativa agraria que se encontraban abandonadas desde hacía veinte años. Luego de eso presentaron un proyecto al Concejo Deliberante de Laguna Larga, y finalmente, luego de un proceso de evaluación y selección, lograron un comodato para el uso del espacio. A partir de allí comenzaron a limpiar y acondicionar el lugar. Toda la recuperación la hicieron elles mismes de a poco, con el apoyo de mucha gente del pueblo que colaboró, ya sea con materiales, ayuda en la limpieza, donaciones y mano de obra. Vale aclarar que el espacio no recibe presupuesto ni pertenece a la municipalidad, por lo que su funcionamiento y mantenimiento depende exclusivamente del trabajo voluntario y autogestivo. La remodelación tomó aproximadamente un año y en el 2018 lo inauguraron.
Figura n°1: parte interior del edificio previo a su
recuperación.[7]
Figura n°2: aula-taller. Parte interior del edificio luego de su recuperación.
Continuando la conversación con nuestra informante, en lo que respecta al funcionamiento de la organización, podemos destacar que no hay autoridades ni jerarquías, funcionan de manera horizontal y las decisiones se toman mediante asambleas. Se autodefinen como un colectivo independiente, apartidario y autogestivo. Todos los eventos que organizan tienen como objetivo brindar un espacio accesible, ya sea de forma gratuita o con costos bajos, con el fin de fomentar la participación de todo el pueblo de Laguna Larga y zonas aledañas.
Actualmente cuentan con una biblioteca, una sala de ensayo con algunos instrumentos, un aula taller y una huerta comunitaria. Su proyección a futuro es seguir promoviendo diversas actividades que fomenten la cultura, el trabajo colectivo y el apoyo mutuo. Con cada evento se promueve la alimentación sin explotación animal, por lo que las comidas son vegetarianas y veganas. Otras actividades que realizan son: mingas en la huerta, ciclo de cine, peña con micrófono libre, convocatorias a talleres (telar, filosofía, historia, literatura), ferias y clases de apoyo escolar. En el escrito de su “Manifiesto Clandestino”, plantean varias cuestiones que hacen a la identidad del colectivo, en donde sobresale lo cultural entendido en su dimensión plural, como diversidad y campo de batalla. En sus propias palabras:
Somos conscientes de que los modos de vida, las creencias, los usos y costumbres de una comunidad no son casuales, responden a un proceso de construcción social donde intervienen intereses contrapuestos. Insertos en esa dinámica nunca cerrada, luchamos para hacer visibles las manifestaciones culturales alternativas que no reciben empujones publicitarios o mecenazgos mediáticos. (CCCC, s/f, p. 1)
Lo autogestivo, tiene que ver con el alejarse, en un primer momento, de la política partidaria. Usan sus propias herramientas para, metafóricamente, mover la tierra. Bajo otra metáfora, plantean ser aguas, regar el suelo hasta que nazca, sin presiones económicas ni de tiempo, permitiendo que las cosas lleguen sin apuros, a su debido tiempo, de manera natural y con trabajo, de manera colectiva, sin imponer, sino respetando los tiempos que cada proceso demanda.
Leer el manifiesto, nos permite entender qué moviliza a les jóvenes a generar estas acciones colectivas, cuáles son sus formas de participación y bajo qué líneas de pensamientos y posicionamientos lo hacen. Está claro que buscan salir de la sociedad dominante en la que crecieron y son parte, teniendo presente que en los pueblos chicos como Laguna Larga, los estereotipos, las relaciones de poder y de dominación siempre se hacen más visibles. Es por ello que toda persona que participa de este colectivo lo hace desde un lugar crítico a la cultura hegemónica. Se reúnen de forma autoconvocada y buscan una manera de convivencia que se acerque cada vez más hacia lo colectivo y comunitario, en contraposición al individualismo y la competencia. Su forma de funcionamiento es a través de asambleas, en donde se debate y se llega a consensos sin la necesidad de que exista una autoridad en el grupo. Por esta misma razón, la horizontalidad está presente en cada decisión que el colectivo toma, así cada persona puede aportar lo que quiere desde su libre elección. En síntesis, sobre su funcionamiento plantean siete ideas fuerza: colectivo, asamblea, horizontalidad, autogestión, apartidismo, diversidad y activismo.
A través de estas acciones, les jóvenes se posicionan como sujetos de una nueva cultura política, constructora a su vez, de nuevas subjetividades que plantean no solo una resistencia, sino también una re-existencia en términos de recrear una nueva forma de ser y estar en el mundo desde lo individual y colectivo. Parafraseando a Segato (2016) es pensar cómo pueden existir y responder, a través de otras formas de existencia.
En efecto, nos parece relevante dar cuenta de las posibilidades y potencialidades que tiene la Pedagogía Social de ampliar y romper con la mirada clásica de educación y, a partir de allí, nos proponemos hacer un cruce entre la reflexión pedagógica y una reflexión política que nos invite a pensar las demandas sociales que toma este colectivo de jóvenes, en claves pedagógicas.
Entendiendo que la Pedagogía Social es una disciplina que realiza una reflexión crítica y propositiva situada en un contexto social e histórico determinado, que tiene como objeto de estudio un amplio abanico de prácticas educativas, el foco está puesto en estudiar el modo en que se da la experiencia organizativa de les jóvenes en dicha organización y cómo a partir de una construcción colectiva se promueven prácticas que caracterizamos como educativas desde una visión integral, entendiendo que las mismas pueden acontecer en múltiples y diversos espacios sociales y tienen una intencionalidad formativa. Esto se conecta con la idea que propone Silvent (2006) sobre que “La democratización del conocimiento no puede quedar, entonces, circunscrita solamente a la escuela: frente a la complejidad de la problemática política, económica, científica, social, cultural y tecnológica”. (p. 8)
A su vez recuperamos el concepto de Baraldo (2022) sobre el quehacer del/a educador/a social: “El/la educador/a social elabora un currículum situacional, delimitando contenidos para cada práctica singular, según necesidades co-construidas con los sujetos de la educación (grupos, comunidades, etc.) en sus contextos” (p. 51). Este conocimiento situado será el punto de partida para comprender las implicancias políticas y pedagógicas de la participación de les jóvenes en su comunidad, los modos de funcionamiento de la organización y los posicionamientos que construyen en torno a diversas problemáticas sociales que acontecen en el pueblo, dándole al espacio una identidad y carácter propios.
De este modo se configura una mirada del sujeto "joven" que pone en tensión los prejuicios y discursos sociales que etiquetan a les mismes de manera negativa, como la llamada “generación de cristal”, término acuñado por Nebrera (2016), filósofa española, para designar a les jóvenes que quedan rotes por dentro cuando algo no sale como esperan. Cristal hace referencia a la fragilidad que caracteriza a esta generación. Desde estos discursos, las juventudes son ubicadas más como objetos de intervención que como sujetes generadores de acciones-reflexiones tendientes a modificar sus múltiples realidades, es decir, jóvenes como agentes de cambio hacia afuera y hacia sí mismes.
La participación como dispositivos pedagógicos
Hasta aquí podríamos afirmar que este colectivo de jóvenes se propone hacer visible una cultura que está oculta, darle lugar a expresiones culturales alternativas y a su vez incentivar el surgimiento de nuevas manifestaciones artísticas e intelectuales frente a la hegemónica, y lo hacen en un pueblo que perciben como no tan afín a sus propuestas. Para explicar esto parten de la historia de que Laguna Larga debe su nombre a una laguna que fue drenada y canalizada entre 2000 y 2002, por orden del intendente de ese momento. Desde entonces la laguna llamada originalmente Cachicoya se convirtió en un charco[8]. La laguna fue eliminada en favor de un modelo de progreso y desarrollo del capital privado, perjudicando el hábitat natural, la biodiversidad y la historia e identidad que la laguna representaba desde incluso antes de la fundación del pueblo. Ante esto les jóvenes plantearon en un momento, como uno de sus grandes propósitos, su recuperación, enmarcado en el compromiso con la comunidad y el medioambiente. Sin embargo, actualmente ese proyecto está frenado y hoy se plantean la protección de la biodiversidad del humedal en el que se convirtió la laguna y su revalorización como un símbolo cultural del pueblo. Vale señalar que la recuperación de la laguna despertó el interés de otros actores de la comunidad quienes se autoconvocaron en una asamblea que denominaron “Asamblea Cachicoya” pero que con el tiempo se terminó disolviendo porque como nos dijeron les jóvenes “es poca la gente que se involucra” y la tarea de recuperación es muy grande y compleja. Esta historia marcó un rumbo o una impronta del pueblo que caracterizan como contradictoria, donde la laguna, hoy devenida en charco, vendría a ser lo oculto que resiste y se niega a desaparecer del todo. De esa manera denuncian que la cultura también tiene una doble cara, la hegemónica y la alternativa o contra hegemónica. Esta última es la que promueven. Una cultura del activismo que provoca una ruptura en la cotidianeidad del pueblo y que busca subvertir el orden establecido, el mismo orden que llevó a eliminar la laguna.
Hasta aquí quisiéramos señalar entonces que la organización se enfoca en trabajar en torno a los ejes que les brindan una identidad y son la base para convocar y agrupar a la comunidad: la cultura, el arte, la expresión, la solidaridad, la libertad, la diversidad, la horizontalidad, el compromiso ambiental, el trabajo colectivo, el género y el activismo.
Nuñez en diálogo con Saenz (2003) concibe el acto educativo en relación con la cultura, como un acto de “justicia del reparto democrático de las herencias culturales” (Saenz, 2003, p. 356). La cultura entonces es un vehículo que permite ampliar horizontes mediante el cual los sujetos se pueden apropiar de los saberes construidos por generaciones anteriores, pero este no es un acto pasivo de mera reproducción sino que coexiste un aspecto creador por parte de los sujetos. En relación a esos patrimonios culturales, dice Nuñez, los sujetos “pueden construir con independencia, pueden cambiar su posición ante el mundo (no son ya los “desheredados de la tierra”, para usar la bella expresión de Franz Fanon)” (Saenz, 2003, pp, 359-360). Ante esto nos preguntamos, ¿existe entonces, acto educativo en la organización del CCCC?, ¿qué prácticas educativas sostienen desde la promoción de la cultura y la participación?
Les jóvenes plantean una valorización de la cultura alternativa como una forma de resistir a los patrones culturales hegemónicos que se reproducen y manifiestan en la idiosincrasia del pueblo. Este extrañamiento de les jóvenes en relación a la cultura de su pueblo se manifiesta como una forma de apropiación de la misma desde la cual ejercen el derecho a criticarla, rebelarse y recrearla. Desde allí proyectan diversas propuestas hacia la comunidad como una forma de democratizar la cultura. Por citar un ejemplo, destacamos la proyección del documental “La casa de los tíos”[9], que pasaron por el Día de la Memoria, la Verdad y la Justicia, en la cual pudimos participar, donde asistió gente de todas las edades, provenientes del pueblo y de zonas aledañas. Posterior al documental se armó una ronda de debate donde se habló sobre el contexto social y político actual, y salió en varias ocasiones la importancia de la educación en la construcción de una memoria activa y crítica.
Desde ese punto es que vemos posible ampliar la reflexión sobre los ámbitos educativos que puede estudiar y actuar la Pedagogía Social, siendo las organizaciones sociales y esta organización en particular un ámbito potente para trabajar mancomunadamente desde la Pedagogía Social con objetivos educativos y de transformación social a partir de la promoción de la participación de una ciudadanía plural. De allí que resulta relevante que la Pedagogía Social se inscriba dentro de propuestas culturales impulsadas por la ciudadanía. Al respecto Nuñez señala:
Se trata desde crear salas de exposiciones (o convertir las calles temporalmente en “museos”), hasta organizar funciones de cine. Digamos abrir lugares desde donde poder acceder a la realidad desde un prisma nuevo. Se trata de hacer otro tipo de apuesta cultural. (Saenz, 2033, p. 360)
La participación ciudadana aparece como el trasfondo que moviliza acciones políticas y educativas por parte del CCCC que posiciona a les jóvenes como sujetos protagónicos. Es decir, se trata de un giro en la concepción asistencialista o paternalista de sujeto que aún existe dentro de la Pedagogía Social, y que sostienen etiquetas que mantienen a los sujetos en una posición de inferioridad frente a la realidad social y al educador/a. Así la desigualdad, la exclusión entre otras problemáticas e injusticias sociales aparecen como necesarias en el discurso pedagógico en tanto necesita de ellas para existir. De allí, que nuestra apuesta sea investigar una organización formada por jóvenes que no son la excepción y que, al igual que muches otres en todo el país, están llevando a cabo prácticas de empoderamiento que la Pedagogía Social no puede ignorar.
Una mirada pedagógica de la participación política
En cuanto al concepto de pedagogía de la participación es importante desmenuzar su sentido a los fines de ir tejiendo los puntos de encuentro con la Pedagogía Social. Por un lado, se entiende que la pedagogía es una reflexión sobre una práctica educativa, la cual suele tomar el nombre de la perspectiva en que hace foco, como expresa Barragán (2006):
Las organizaciones comenzaron a trabajar desde un lugar pedagógico propio (...) [y se comienza a optar] por dar nombre a las perspectivas desde las cuales trabajan: la pedagogía de la vida, la pedagogía de la pregunta, la pedagogía humanística, la pedagogía teatral, entre otras. (p.19)
Diversas denominaciones pedagógicas también están muy presentes en la tradición de la educación popular, la cual construye un saber pedagógico desde lo político y con los movimientos sociales y populares. En ese sentido, recuperamos esta rica tradición, porque consideramos que la Pedagogía Social pensada desde Nuestra América[10] se nutre de las experiencias de la educación popular como parte de una misma historia que converge y se retroalimentan mutuamente, valorando su aporte y recuperándolo para enriquecer nuestro enfoque pedagógico. Es así que la Pedagogía Social y la pedagogía de la participación están estrechamente relacionadas, ya que ambas buscan promover la participación activa y el empoderamiento de las personas en su propio proceso de concientización y aprendizaje permanente contribuyendo a una educación más democrática y a una ciudadanía plural.
Cabe precisar que los antecedentes de la Pedagogía Social en Argentina se sitúan igualmente en organizaciones sociales y en espacios de educación no formal que en el devenir de un proceso de debates y demandas por parte de distintos actores que trabajaban en las comunidades, termina por profesionalizarse a través de ofertas de formación académica en distintas universidades del país, siendo la primera en la Universidad Nacional de Cuyo. Como afirma Baraldo (2022) la apertura de la carrera de Educación y Pedagogía Social significó “una apuesta profesionalizante para quienes ya venían desarrollando acciones educativas en territorio sin una formación específica” (p. 57). Estos antecedentes nos sirven como marco de referencia para pensar a las organizaciones sociales y en particular a la organización CCCC como sujeto epistémico (Baroldo, 2022) desde donde también se construyen conocimientos y con los cuales queremos entrar en diálogo desde nuestra disciplina.
Es así que desde principios del 2024 venimos realizando nuestro trabajo de campo, el cual nos propusimos hacer dentro de un recorte de tiempo relativamente corto, en relación a lo que suelen ser los estudios etnográficos, pero pertinente y acorde para la investigación propuesta.
Desde entonces realizamos una entrevista grupal a los miembros de la organización que están desde los inicios y estamos asistiendo a algunas de sus actividades, para lograr conocer las distintas aristas y matices que tiene la misma, ya que es una organización que aborda, como ya dijimos, temáticas de las más diversas, como lo ambiental, lo artístico, el género, la memoria colectiva, las infancias, entre otros.
Desde el inicio, nos abrieron las puertas del espacio y los canales de diálogo se dieron en todo momento de manera muy fluida, mostrando una gran predisposición a recibirnos y contarnos sobre la organización.
Al respecto, es importante subrayar que una de nosotras al ser oriunda de Laguna Larga ya conocía de antemano el contexto y a algunes de les miembres de la organización, lo cual nos permitió tener una mirada, por un lado, más cercana del lugar, comprender más cabalmente lo que les jóvenes nos decían sobre la idiosincrasia del pueblo y nos facilitó el ingreso al campo, en tanto “uno de los primeros desafíos a encarar” (Ameigeiras, 2006, p. 125).
En ese sentido, los distintos puntos desde donde ambas partimos para mirar el contexto y la organización enriqueció la lectura situacional. Esta dinámica generó un diálogo entre el proceso de desnaturalización experimentado por una de nosotras y el descubrimiento de una realidad completamente nueva y ajena para la otra. Esta particularidad de ambas se tornó significativa dado que en el marco de una investigación cualitativa, como dice Vasilachis (2006), las propias investigadoras o investigadores son una fuente de datos (p. 36).
Otra de las instancias fundamentales para nuestra investigación, fue la entrevista etnográfica que implicó una interacción cara a cara con les miembres de la organización, donde se les realizaron preguntas abiertas que apuntaron a recuperar sus experiencias colectivas e individuales, a partir de un diálogo y la escucha atenta de lo que iban diciendo, a partir de preguntas previamente pensadas que nos permitieron ir con un objetivo claro sobre lo que buscábamos conocer y la información que queríamos recolectar. Estas preguntas se fueron moldeando, suprimiendo y agregando de acuerdo al diálogo y a la dinámica propia de cada encuentro.
En ese proceso se fue dando un diálogo entre lo académico y los saberes construidos desde la militancia territorial que se presentó como una oportunidad, de visibilizar una experiencia a la vez que sistematizarla o historizarla, poniendo en el centro los relatos de les protagonistas; y también nos permitió re-pensar situadamente nuestro objeto de estudio, la educación social, y las formas que adopta en espacios como estos. Por consiguiente, se da un intercambio entre lo que nosotras llevamos como pregunta e inquietud, y lo que elles nos comparten sobre su experiencia y los saberes construidos desde allí, el conocimiento del territorio y la comunidad que nos pone en un lugar de desaprender para volver a aprender, permanentemente.
Entonces tomamos este trabajo de campo como un modo de realizar una acción de extensión crítica, donde no buscamos hacer un extractivismo de conocimientos, sino pensar junto a les actores de esta experiencia en los efectos educativos, políticos y sociales que tiene su participación, como también contribuir a que puedan re-pensarse como un espacio educativo, además de cultural y político. Ante nuestra pregunta sobre qué lugar ocupa lo educativo en su organización, nos respondieron:
Nunca lo entendimos así porque, como les decíamos, no tenemos esa experiencia desde lo profesional, pero sí hablamos de aprendizaje, sea de nosotros hacia alguien o de las personas que vienen hacia nosotros, es continuo, es todo el tiempo, es una experiencia y aprendizaje diaria. (N. Paira, comunicación personal, 9 de abril de 2024)
Los cambios socio-culturales vertiginosos, la crisis de los viejos paradigmas, el cuestionamiento hacia las tradicionales instituciones del Estado, dentro de ella la escuela y la educación, son un signo de época que ha llevado a la creación y fortalecimiento de nuevos paradigmas donde la educación es pensada cada vez más como una tarea de todes, que involucra a la comunidad en su conjunto. Esto no quiere decir, parafraseando a la investigadora Najmanovich (2012), que se hayan suplantando los viejos paradigmas por los nuevos, sino que se ponen en cuestionamiento porque ya no tienen la credibilidad o la confianza que tenían antes (p. 3). En efecto, el CCCC podría verse como un ejemplo de estos cuestionamientos a las formas tradicionales. Esto se refleja en su planteo del apartidismo, de lo colectivo y la horizontalidad que se diferencia de los modos verticalistas y jerarquizados de organizarse. Sobre este fenómeno muy presente en las juventudes de estos tiempos, Vommaro (2013) se refiere al mismo como un desplazamiento “desde las formas clásicas de participación política hacia a la apertura de espacios y prácticas que se politizan sobre la base de la impugnación de los mecanismos delegativos y representativos de participación” (p.100).
En este contexto histórico, en donde el individualismo está cada vez más presente, cobra fuerza la importancia de un “trabajo en redes sociales y culturales amplias” (Nuñez, 2003, p. 161), que se puede ver reflejado desde lo que hemos mencionado sobre las actividades que CCCC realiza y las ideas que transmiten.
Podríamos decir que les jóvenes de este colectivo, tomando algunos conceptos clave de Núñez (2007), intentan desde “los márgenes”, traer nuevas formas de ser, estar y habitar la cultura en el pueblo, promoviendo de esta manera prácticas colectivas más inclusivas, en donde ya no existan “territorios de frontera” (Nuñez, 2007, p. 4), que separen esto de aquello, sino que de manera conjunta se pueda pensar la cultura en otros términos y posibilidades. Con lo que hemos investigado hasta ahora, podemos afirmar que lo que intentan hacer les jóvenes, son prácticas “anti-destino”, término de gran relevancia para la Pedagogía Social: “Práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales: traspaso, recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación. Particulares recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y recuerdo” (Núñez, 2007. p. 4). La herencia cultural de un pueblo está planteada de una determinada manera, ahora elles intentan entretejer aquellos registros ocultos y que todo lo que quedó en los márgenes encuentre un lugar en la historia del pueblo.
Por último quisiéramos destacar que “lo común” a la luz de esta experiencia es construido desde un quehacer diario y sostenido en el tiempo, desde convicciones que fueron tejiéndose en el pensar colectivo, con encuentros y desencuentros que fueron motorizando este proyecto cultural y que como elles mismes dicen, no se imaginaron en un principio que llegarían tan lejos.
“La cabeza piensa donde los pies pisan” dice Paulo Freire y nosotras elegimos pisar este territorio para establecer un diálogo de saberes, crítico, colaborativo, horizontal donde no solo la universidad se extiende hacia otros territorios y realidades, sino que el pueblo, a través de sus jóvenes y sus organizaciones también hacen extensión y llegan a nuestras aulas para hacernos pensar algo más que lo que está en los libros. Estamos convencidas de que la Pedagogía Social se hace andando y nosotras elegimos andar y aprender de esta organización.
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