ORIGEM, EVOLUÇÃO E EXPANSÃO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL1

José Vieira de Sousa2

Universidade de Brasília sovieira1@gmail.com

RECIBIDO: 13/11/2016

ACEPTADO: 20/12/2016

RESUMEN

El objetivo de este artículo es analizar el origen y la evolución de los Cursos Superiores de Tecnología (CSTs) en Brasil, destacándolos como modalidad de oferta de graduación, así como las características de su proceso expansionista, en el país, en el período post-ley de Directrices y Bases

-LDBnº 9.394 - en vigor en el país, desde el 20 de diciembre de 1996. El texto está organizado en

cuatro partes, además de las consideraciones

1A discussão feita neste artigo se insere no contexto mais amplo da pesquisa intitulada “Expansão dos Cursos

Superiores de Tecnologia no Brasil: uma análise das tendências e controvérsias no período pós-LDB 9.394/96 (1997-2012)”, financiada pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq/Brasil). O estudo vem sendo desenvolvido no âmbito do Grupo de Estudos de Políticas de Avaliação da Educação Superior (Gepaes), coordenado pelo autor e sediado na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília/Brasil.

2Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, onde desenvolve pesquisas no eixo temático “Avaliação Institucional e suas Implicações na Gestão da Educação Superior”.

iniciales y finales. En la primera parte se discuten los antecedentes históricos y legales de la implantación de los CST en Brasil, destacándose el pionerismo y aspectos conceptuales y legales del curso de Ingeniería de Operación. La segunda aborda la instalación de los CST en el segmento de la graduación, en el país, considerando los factores políticos y económicos que propiciaron su instalación en el país, a finales de la década de 1960. En la tercera parte del texto el foco de la discusión es la inserción de esos cursos en el marco El contexto de la reforma de la educación profesional y tecnológica, ocurrida a partir de la década de 1990, dando relieve a su organización por el Catálogo Nacional de los Cursos Superiores de Tecnología, creado en 2006 y actualizado en 2010. La última parte trata del proceso expansionista de estos cursos En Brasil, en el período entre 1997 y 2013, considerando datos estadísticos al respecto, la política definida en el país para el sector y su relación con el escenario más amplio de la graduación.

Palavras-chave: Educación Profesional y

Tecnológica, Educación Superior, Oferta de 218 grado.

ORIGEN, EVOLUCIÓN Y EXPANSIÓN DE LOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGÍA EN BRASIL

RESUMO

O objetivo deste artigo é analisar a origem e a evolução dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) no Brasil, destacando-os como modalidade de oferta de graduação, bem como as características do seu processo expansionista, no país, no período pós-Lei de Diretrizes e Bases – LDBnº 9.394 – em vigor no país, desde 20 de dezembro de 1996. O texto está organizado em quatro partes, além das considerações iniciais e finais. Na primeira parte são discutidos os antecedentes históricos e legais da implantação dos CSTs no Brasil, destacando-se o pioneirismo e aspectos conceituais e legais do curso de Engenharia de Operação. A segunda aborda a instalação dos CSTs no segmento da graduação, no país, considerando os fatores políticos e econômicos que propiciaram sua instalação no

país, no final da década de 1960. Na terceira parte do texto o foco da discussão é a inserção desses cursos no contexto da reforma da educação profissional e tecnológica, ocorrida a partir da década de 1990, dando-se relevo à organização deles pelo Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, criado em 2006 e atualizado em 2010. A última parte trata do processo expansionista desses cursos no Brasil, no período entre 1997 e 2013, considerando dados estatísticos a respeito, a política definida no país para o setor e sua relação com o cenário mais amplo da graduação.

Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica, Educação Superior, Oferecer grado.

ORIGIN, EVOLUTION AND EXPANSION OF THE HIGHER TECHNOLOGY COURSES IN BRAZIL

SUMMARY

The objective of this article is to analyze the origin and evolution of the Higher Technology Courses (CSTs) in Brazil, highlighting them as modality of graduation offer, as well as the characteristics of its expansionist process, in the country, in the post- Law of Guidelines and Bases - LDB No. 9.394 - in force in the country, since December 20, 1996. The text is organized in four parts, in addition to the considerations Initials and endings. The first part discusses the historical and legal antecedents of the implementation of the CST in Brazil, highlighting the pioneering and conceptual and legal aspects of the course of Operation Engineering. The second deals with the installation of CSTs in the graduation segment, in the country, considering the political and economic factors that led to its installation in the country in the late 1960s. In the third part of the text the focus of The discussion is the insertion of these courses in the context of the reform of professional and technological education, which began in the 1990s, giving prominence to its organization by the National Catalog of Advanced Courses of Technology, created in 2006 and updated in 2010. The last part deals with the expansionary process of these courses In Brazil, in the period between 1997 and 2013, considering statistical data in this respect,

the country's defined policy for the sector and its relation to the broader scenario.

Keywords: Professional and Technological Education, Higher Education, Graduate Trainning.

3De acordo com Weber (2012), na formulação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), em 2003, no Brasil, a expressão ensino superior foi substituída por educação superior com a finalidade de destacar a dimensão formativa e educativa inerente à formação nesse nível educacional, bem como ressaltar o compromisso com o uso social do conhecimento, na perspectiva de aprofundamento da construção da cidadania e da democracia. Essa mudança apresenta a educação como direito e como bem público, em um plano mais geral e, em um plano mais específico, a educação superior como tendo a missão de “formar cidadãos, profissional e cientificamente competentes e ao mesmo tempo, comprometidos com o projeto social do país”

(INEP, 2005, p. 10). É importante frisar que essa redenominação não foi apenas da nomenclatura, mas diz respeito, sobretudo, ao reconhecimento do papel da educação superior como espaço para formação e crítica. Em consequência, neste artigo, a expressão ensino superior será utilizada quando nos referirmos a períodos anteriores ao sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, e educação superior à época posterior à promulgação da referida lei.

educação superior, que combina uma

diversidade crescente de instituições, docentes, alunos, propostas, funções e orientações.

Um grande número de estudos indica uma expansão quantitativa dos sistemas de educação superior e o aumento de sua relevância na ordem social do mundo contemporâneo, em meio às tensões inerentes à relação público/privado instalada em seu interior e à diversidade de propostas que neles ganham vida (Guadilla, 2008; Morosini, 2011; Sguissardi, 2015; Sousa, 2006; 2012). Ao manter complexas relações com os sistemas, econômico, político e social, esse nível educacional tem se mostrado como fator básico no processo de transformação social e não apenas um simples reflexo das relações econômicas, sociais e culturais que o determinam (Sousa, 2013, 2015).

Nesse cenário, a investigação dos CSTs ganha relevância, visto que eles traduzem a opção pela expansão de graduações tecnológicas, ofertadas por um expressivo número de instituições, dotadas de características bem distintas e peculiares tanto no setor público quanto no setor privado.4

Estruturalmente, o presente texto está organizado em quatro partes, além das considerações iniciais e finais. Na primeira parte são discutidos os antecedentes históricos e legais da implantação dos CSTs no Brasil, destacando-se o pioneirismo e aspectos conceituais e legais do curso de

4São muitas as diferenças entre as instituições de educação superior (IES) no Brasil, especialmente quando se busca um contraste entre os setores público e privado. No âmbito deste último, uma IES pode diferenciar-se de outra sob diversos aspectos formais e, quanto à sua organização acadêmica pode ser universidade, centro universitário, faculdades integradas ou estabelecimento isolado. Além disso, pode distinguir-se como entidade de fins lucrativos ou não, sendo um estabelecimento laico ou confessional. Em síntese, as IES brasileiras, públicas e privadas, podem variar quanto à organização acadêmica, cursos ofertados, graduação, pós-graduação, existência ou não de atividades de pesquisa e extensão e titulação docente (Sousa, 2012).

Engenharia de Operação. A segunda aborda

a instalação dos CSTs no segmento da graduação, no país, considerando os fatores políticos e econômicos que propiciaram sua instalação no país, no final da década de 1960. Na terceira parte do texto o foco da discussão é a inserção desses cursos no contexto da reforma da educação profissional e tecnológica, ocorrida a partir da década de 1990, dando-se relevo à organização deles pelo Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, criado em 2006 e atualizado em 2010. A última parte trata do processo expansionista desses cursos no Brasil, no período entre 1997 e 2013, considerando dados estatísticos a respeito, a política definida no país para o setor e sua relação com o cenário mais amplo da graduação.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS E

LEGAIS DOS CSTs NO BRASIL

grandes debates que contribuíram para a revisão de seus pressupostos e objetivos.

Com a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases do país – LDB nº 4.024/61 (Brasil, 1961) – algumas mudanças são implementadas no sistema de ensino superior da época permitindo, dentre outras medidas, a criação de cursos diferenciados. Neste sentido e com base no artigo 104 da referida lei5é criado o curso de Engenharia de Operação, por meio do Parecer 60/63 do Conselho Federal de Educação/CFE (Brasil, 1963), considerando que havia outro dispositivo que disciplinava a organização das várias modalidades dos cursos de engenharia

–Parecern° 280/626(Brasil, 1962).

O curso de Engenharia de Operação era de curta duração e tinha o intuito de atender as demandas da indústria, sobretudo da automobilística. Em virtude do desenvolvimento tecnológico, o perfil do profissional desejado era o de um trabalhador capaz de lidar com situações voltadas para o cotidiano da produção, face às atividades práticas que emergiam de um setor em ascensão. Ele visava suprir gradativa e crescentemente as necessidades de dirigentes, supervisores e condutores de operações industriais, contando com um currículo mínimo de três anos fixado pelo Parecer CFE nº 25/65 (Brasil, 1965). Defendendo uma

formaçãoprofissional-tecnológica, predominantemente prática e necessária à

5 O artigo 104 da LDB 4.024/61 trata da organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios.

6 O Parecer CFE nº 280/62 (Brasil, 1962) fixa o currículo mínimo e determina a duração do curso de Engenheiros Civis, Engenheiros Mecânicos, Engenheiros Eletricistas, Engenheiros Metalurgistas, Engenheiros de Minas, Engenheiros Navais e Engenheiros Químicos. Os conteúdos de cada currículo foram divididos em dois grupos: matérias básicas e matérias de formação profissional. Cada grupo, e principalmente o de formação profissional, poderia ser complementado com outros conteúdos de modo a dar ênfase a determinados domínios da Engenharia ou da Tecnologia, permitindo maior especialização das respectivas profissões.

condução dos processos industriais, esse

curso não deveria e nem poderia ser criado fora dos meios industriais. A regulamentação do seu funcionamento em estabelecimentos de ensino de engenharia ocorreu pelo Decreto Federal nº 57.075/65 (Brasil, 1965). Para a obtenção do diploma, o número de horas não deveria ser inferior a 2.200 dadas em aulas teóricas e práticas, sendo o currículo complementado com disciplinas específicas para cada modalidade.

Todavia, os cursos de Engenharia

de Operação duraram apenas aproximadamente dez anos, fato que se explica por duas razões básicas: (i) currículo, quase que exclusivamente, dedicado à engenharia mecânica, embora tivesse que

contemplar componentes curriculares voltados para elétrica e eletrônica; (ii) reação dos engenheiros à denominação de “Engenheiro de Operação” aos novos profissionais, alegando que a nomenclatura

atribuída aos últimos poderia gerar confusões 221 e permitir abusos em prejuízo dos serviços prestados na área. Em 1972, uma comissão de especialistas constituída pelo Ministério da Educação (MEC) recomendou a extinção, de forma gradativa, desses cursos, pelo fato de o profissional formado por eles não ter mais espaço nas indústrias. A comissão também propôs alterar seu nome para Engenharia Industrial, com a elaboração de um novo currículo e cargas horárias similares às outras habilitações da engenharia. Tal proposta foi analisada pelo Parecer CFE nº 4.434/76 (Brasil, 1976), que acatou as recomendações

feitas pela comissão, ressaltando que havia dois perfis de profissionais de nível superior, os engenheiros e os tecnólogos.7

7 O cargo de tecnólogo aparece caracterizado na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), criada pelo Decreto Federal n.º 94.664/87 (Brasil, 1987), com a seguinte descrição: “estudar, planejar, projetar, especificar e executar projetos específicos da área de atuação”. Entretanto, esta versão da CBO foi substituída e atualizada em 2002, pela Portaria nº 397/02. Esta inclui o exercício profissional do tecnólogo, formado em curso superior de nível tecnológico, com atribuições ampliadas desde o planejamento de serviços, a implementação de atividades a

A Resolução CFE n° 05/77 (Brasil, 1977) revogou o currículo do curso de Engenharia de Operação, prevendo a data limite de 1º de janeiro de 1979 para a suspensão dos concursos vestibulares desse curso, devendo as instituições que os ofertavam resguardar o direito dos alunos

matriculados. Elas deveriam, ainda, comunicar ao CFE as providências tomadas para a extinção dos seus cursos, o que permitiu sua conversão em outros voltados para a formação de tecnólogos ou em habilitações do curso de engenharia. Em termos práticos, as universidades poderiam extinguir o curso de Engenharia em Operação ou convertê-lo em habilitações do curso de engenharia, estabelecidas pela Resolução nº 48/76(Brasil, 1976). Por sua vez, as instituições isoladas poderiam: (i) extinguir as modalidades do referido curso, fazendo o remanejamento das vagas correspondentes; (ii) transformá-lo em cursos de formação de tecnólogos em áreas afins, mantido o número total anual de vagas; (iii) converter suas modalidades na habilitação Engenharia Industrial.

INSTALAÇÃO DOS CSTs NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NACIONAL

A compreensão da implantação dos CSTs na década de 1960, no país, requer analisá-la como parte das decisões, de cunho econômico e político, tomadas pelo Estado brasileiro (Brandão, 2009). Nessa época, o país se vê pressionado a caminhar em um

sentido específico da modernização, relacionado aos interesses da nação que avançava com seu pensamento hegemônico nas esferas política e econômica – Estados Unidos. O desenvolvimento pretendido não estava atrelado apenas à economia, mas

administração e gerência de recursos, a promoção de mudanças tecnológicas até o aprimoramento das condições de segurança, qualidade, saúde e meio ambiente. (Brasil, 2002a)

também à ciência, à tecnologia e ao sistema

educacional. Além disso, a implantação do regime militar, que teve origem com o Golpe de 1964, gerou retrocessos e impedimentos, sobretudo, no que se refere à economia, que se tornou cada vez mais dependente de outros países. Ao mesmo tempo, o mesmo governo adotou medidas que restringiam as liberdades das universidades, dando início a um processo de modernização das instituições de ensino superior que atingiam, diretamente, as estruturas institucionais, em termos de gestão, bem como a pesquisa.

Para Favretto e Moretto (2013) o desenvolvimento das graduações tecnológicas tem suas raízes na Reforma Universitária de 1968, instituída pela Lei nº 5.540 (Brasil, 1968), ao propor a instalação e o funcionamento de cursos profissionais de curta duração. Sendo assim, essa reforma deu origem aos CSTs como um modelo de ensino superior alternativo ao modelo universitário,

oferecendo cursos com flexibilidade 222 curricular, mais práticos e rápidos, para atender as demandas empresarias e de desenvolvimento, respaldando-se nos artigos

18 e 23 da lei. Assim, os CSTs começaram a ser ofertados na educação profissional do país, com mais força, nos anos 1970, em função da necessidade de formação e qualificação de trabalhadores para o modelo

de industrialização e modernização desenhado pelo governo brasileiro, na década anterior (Takahashi, 2010).

Em 1969, o Decreto-Lei n° 547 (Brasil, 1969) autorizou a organização e o funcionamento dos cursos profissionais de curta duração. Nesse mesmo ano, por meio do Decreto-Lei de 06 de outubro de 1969, o governo do estado de São Paulo cria como entidade autárquica o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo que, conforme o estabelecido no artigo 2º do Decreto 1.418, de 10 de abril de 1973 (Governo de São Paulo, 1973), passa a denominar-se Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

Por meio do Parecer n° 50/70, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo autorizou o funcionamento dos primeiros cursos de tecnologia da referida instituição, cujo egresso seria responsável por preencher a lacuna existente entre o engenheiro e a mão de obra especializada. No mesmo ano, o Parecer CFE nº 278/70 determinou que esses cursos não deveriam ser denominados como de curta duração, mas de duração média. Disso depreende-se que os CSTs seriam caracterizados não por sua duração, mas pelo perfil profissional delineado ao longo de sua realização.

Todavia, é preciso ter clareza que a expansão da oferta dos CSTs, no início da década de 1970, inclui-se no contexto

ideológico que deveria inspirar a universidade. Desse ponto de vista, a implantação gradativa dos cursos de curta duração serviria de subsídio para integrar a universidade à realidade, fundamentada nas necessidades da comunidade. Por outro lado, as transformações sócio-econômicas da época provocaram mudanças no mercado de trabalho, exigindo pessoal qualificado para atender às demandas, visando atender ao modelo econômico da época.

Neste contexto, ganha destaque o Parecer nº 1.060/73 (Brasil, 1973), que trata da formação de Técnicos Mecânicos de Nível Superior, na modalidade Manutenção e Operação Industrial. Nele era destacada a conveniência de que os cursos técnicos de nível superior na área de Tecnologia passassem a ser chamados “Cursos Superiores de Tecnologia” e seus diplomados de “Tecnólogos”. Era subjacente a esta proposta a ideia de que a denominação dada aos egressos dos cursos traduziria melhor o profissional formado em uma instituição que visava à formação de um especialista em determinado ramo da tecnologia. Nesse mesmo ano, foram aprovados pelo CFE os seguintes cursos: (i) Formação de Tecnólogos Mecânicos de Nível Superior; (ii) Formação

Éneste contexto que a Resolução CFE nº 12/80 (Brasil, 1980) dispõe sobre a nomenclatura dos CSTs nas áreas de Engenharia, Ciências Agrárias e Ciências da Saúde. À luz desse dispositivo legal, cada CST poderia abarcar várias modalidades, correspondentes a setores mais especializados que constituíssem seu objetivo. Em termos de titulação, o profissional formado receberia a denominação de tecnólogo, com a qualificação e a modalidade dada pelo respectivo curso.

Nos anos de 1980, muitos CSTs foram extintos no setor público, passando o crescimento de sua oferta a ser feita nas instituições privadas. Todavia, em um cenário de estabelecimentos com perfis bastante diferenciados, nem sempre isto se deu por vocação, mas para aumentar o número de cursos superiores oferecidos, visando à futura transformação daqueles em universidade,

conforme relata o Parecer Nº 436/2001 (Brasil, 2001), emitido pelo CNE. Para

Andrade (2009), do final da década de 1980 até a década de 1990, as instituições superiores privadas, em sua maioria de pequeno porte, passaram a se credenciar como universidades a partir de processos de fusão, como estratégia para ter autonomia para criação e extinção de cursos. Assim, passou a existir um grande número de universidades privadas não confessionais, também interessadas na oferta dos CSTs.

OS CSTs E A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÔGICA

Ainda que dedique um capítulo específico à educação profissional, dentro do título que se refere aos níveis e modalidades de educação e ensino, com ênfase ao

desenvolvimento de competências profissionais, a LDB nº 9.394/96 é omissa em relação à expressão “Cursos Superiores de Tecnologia” (Souza, 2012). Essa omissão ocorre em um contexto de uma expressiva reforma de educação profissional e tecnológica ocorrida no país, a partir da década de 1990, e que foi acompanhada de vários instrumentos normativos. Na prática, a reorganização dessa modalidade trouxe uma nova perspectiva de ingresso à educação superior no Brasil.

A instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico, por meio da Resolução CNE nº 3/2002 (Brasil, 2002b), em 2002, permitiu direcionar a organização, o funcionamento dos CSTs e a definição dos critérios e dos objetivos da educação tecnológica, em uma perspectiva mais ampla. Desse ponto de vista, elas constituíram uma tentativa de romper com o preconceito histórico nacional de associar a educação profissional à formação de classes sociais menos favorecidas. Além disso, revelam a compreensão de que a educação profissional

de nível superior é “fundamentada no

desenvolvimento do conhecimento

tecnológico e na realidade do mundo do trabalho.” (Takahashi, 2010, p. 392)

Em 2008, ocorreram significativas alterações em dispositivos da LDB nº 9.394/96, com vistas a redimensionar, institucionalizar e articular as ações da educação profissional e tecnológica. A Lei nº. 11.741/08 (Brasil, 2008) alterou o capítulo III do título V daquela lei, que antes era “Da Educação Profissional” para “Da Educação Profissional e Tecnológica” e atualizou as nomenclaturas dos cursos e programas previstas no Art. 39, § 2o, Inciso III, “de educação profissional de nível tecnológico” para “de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação”. É no contexto da reforma da educação profissional e tecnológica que os CSTs ganham maior importância e experimentam uma grande expansão, como abordado na próxima seção

deste artigo.224 Para Souza (2012), no contexto da

reforma em questão, o primeiro documento a tratar diretamente dos CSTs foi o Parecer CNEnº 436/01 (Brasil, 2001). Esse dispositivo analisou a trajetória dos cursos de curta duração, indicou as primeiras diretrizes sobre eles, regulamentou a sua oferta, identificou as áreas profissionais, estabeleceu as cargas horárias mínimas para as diferentes áreas no intervalo de 1.600 a 2.400 horas e mencionou sua implementação pelas

instituições superiores que possuem diferentes organizações acadêmicas.

Entretanto, apesar se situarem como cursos de graduação com características especiais e estando submetidos a seguir as referidas diretrizes, no contexto atual, os CSTs apresentam determinadas limitações, como aquelas relacionadas ao próprio mercado de trabalho. Conforme apontam Campello et al (2009), é comum conselhos profissionais regulamentarem medidas que visem garantir a certas áreas o desempenho por profissionais egressos dos cursos de

bacharelado. Apesar disso, Machado e Mesquita (2013) caracterizam o perfil dos

estudantes que buscam esses cursos como pessoas majoritariamente de 18 a 30 anos, com atuação profissional nas áreas afins ao curso ou em área diversa com a pretensão de realizar a capacitação para ter outras oportunidades no mercado de trabalho. Os mesmos autores apontam que a oferta privada de cursos tende a atender às demandas de mercado, mostrando-se atrativa,

àmedida que é pautada em pesquisas de marketing, e que garante a competitividade do setor. Em contrapartida, os CSTs da rede pública são, por vezes, voltados para uma educação com ligação ao desenvolvimento sustentável e regional.

Com efeito, a proposta curricular dos CSTs prevê duração mais curta da formação comparada aos cursos de graduação. Esse direcionamento vai ao encontro do que recomenda o Parecer CNE nº 776/97 (Brasil, 1997) de guiar-se pela tendência observada atualmente nos países desenvolvidos, de reduzir a duração da formação nos cursos de graduação, na medida em que a fixação de currículos parece atender a interesses específicos de grupos corporativos que buscam criar barreiras para o ingresso no mundo do trabalho competitivo. Nesse sentido, o documento

apresentou orientações às diretrizes curriculares dos cursos de graduação, com base na flexibilidade para a organização de cursos e carreiras apontada pela LDB nº 9.394/96.

No contexto da reforma da educação profissional e tecnológica, um importante marco legal na organização dos CSTs foi a elaboração do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, em 2006, com as denominações dos cursos, perfil profissional para cada curso, carga horária mínima e infraestrutura recomendada. Para Rocha (2009), tal esforço indica a intenção de controle sobre a oferta desses cursos, ao relacionar o seu reconhecimento às

denominações constantes no catálogo. Quanto à carga horária mínima, mesmo

horária mínima e infraestrutura recomendada para 112 graduações tecnológicas organizadas em 13 eixos tecnológicos, conforme descrito no Quadro 1.

8 O Curso Superior em Processos Ambientais e o Curso Superior de Tecnologia Oftálmica foram incluídos no Catálogo por meio da Portaria n° 282/2006 (Brasil, 2006)

Com efeito, em um cenário no qual a oferta dos CSTs acontece em grande expansão e diversificação, a nomenclatura dada pelo Catálogo a esses cursos tem

diversificado campo da educação superior brasileira.

EXPANSÃO DOS CST NO BRASIL NO PERÍODO 1997-2013

A discussão feita nas seções anteriores a respeito da origem e evolução dos CSTs no Brasil foi importante para uma melhor compreensão do seu recente processo de expansão no Brasil, que será feita nesta parte do artigo com base em dados estatísticos relativos aos últimos vinte anos.

mostram que o movimento de expansão intensificou-se entre 2002 e 20079, quando o

Nesta lógica, os dados mostrados na Tabela 1 dizem respeito à evolução dos cursos de graduação, de maneira geral, e dos CSTs, em particular, no período entre 1999 a 2013, no Brasil.

No que tange aos cursos de graduação, em geral, ofertados em instituições públicas e privadas, os dados crescimento destes últimos, no recorte de interesse para este artigo.

Após mostrar a expansão dos cursos de graduação como um todo, no Brasil, no período eleito para estudo, e sua relação com os CSTs, passemos à análise do processo de crescimento destes últimos, no recorte de interesse para este artigo.

Os retratos quinquenais do período entre 1997 e 2012, trazidos pelo Gráfico 1

número total de cursos aumentou cerca de seis vezes, passando de 636, em 2002, para 3.803 cursos em 2007, o que corresponde a um aumento da ordem de 498,0%. No período imediatamente anterior, entre 1997 e 2002, embora bastante significativo, o crescimento de cursos conseguiu apenas

9Os dados oficiais disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, via Censo da Educação Superior, que coleta dados anualmente, só separa os cursos presenciais daqueles ofertados a distância a partir de 2007.

Os dados sistematizados no próximo gráfico demonstram que os primeiros quinze anos após a promulgação da LDBnº 9.394/96 foram marcados por um expressivo incremento no número de CSTs no Brasil. Assim, em 1997, contabilizavam-se 194 CSTs, enquanto em 2012,

Apesar de um movimento aparentemente oscilante no ritmo de crescimento dessa oferta, em números absolutos, o incremento no número de cursos foi sempre positivo. No período 2007 e 2012, apresentado na ilustração em destaque, o aumento no número de CST foi de 2.166 cursos, correspondendo a um percentual em torno de 60%. Com isso, os dados coletados sugerem que a expansão da oferta de CST ainda não havia atingido a estabilidade, na série histórica estudada, embora o seu ritmo tenha diminuído proporcionalmente, pela própria ampliação da oferta.

Nesse sentido, a busca pelos fatores que contribuíram para a expansão acelerada dos CSTs entre 2002 e 2007, bem como daqueles que continuaram influenciando essa expansão no quinquênio seguinte (período entre 2007 e 2012) se delineou como um importante elemento de investigação. Adicionalmente, as diferenças e pontos de contato entre os movimentos dos cursos presenciais e a distância nessa expansão também necessitam ser adequadamente desvendados.

representatividade em relação ao segundo e ao terceiro períodos da série, bem como ao total.

Com base na série histórica mostrada na tabela, podemos inferir que a predominância de alguns cursos em relação a outros ocorre devido a diversos fatores. Sendo assim, o fenômeno não pode ser relacionado apenas à preferência profissional, mas também ao custo financeiro dos cursos e ao número de vagas ofertadas, como alerta Takahashi (2010).

No que se refere à distribuição de matrícula nos cursos por área de conhecimento, os dados oficiais mostram que tanto na oferta a distância, quanto na presencial, houve uma concentração de cursos na área de Ciências Sociais, Negócios e Direito nos anos de 2007 (90%) e 2012. Particularmente, na modalidade a distância, no primeiro ano mencionado, esse percentual chegou a 90%, enquanto no segundo alcançou 80%. No caso da modalidade presencial, esses percentuais chegaram aproximadamente, nos respectivos anos, a 40% e 50%. Os dados atestam uma posição hegemônica dessa área, ainda que ela venha cedendo espaço para outras, se consideramos a série histórica estudada. Em outra direção, na área de Ciências, Matemática e Computação, as matrículas nos cursos

presenciais encolheram percentualmente ao longo do tempo, saindo de um patamar de 70% para algo em torno de 15% no último ano considerado. Enquanto isso, no mesmo período, na modalidade a distancia, as matrículas tiveram um leve crescimento.

Do ponto de vista da categoria administrativa das instituições que ofertam os CSTs, os dados presentes no Gráfico 2, antes mostrado, evidenciam a predominância das IES privadas na oferta dos CST. Atestam também que, ao longo dos anos, consolidou- se a tendência de aumento na participação das instituições privadas no universo daquelas que ofertaram CST no período analisado: de um percentual aproximado de 75 %, em 1997, ultrapassou 80%, em 2012.

No que tange à dinâmica da rede 230 pública, a despeito da redução de sua participação, constata-se um leve percentual

no crescimento entre as instituições municipais, em contrapartida à redução proporcional da rede federal e estadual, quando comparados os números de 1997 e

2012. Esse dado leva ao reconhecimento de que, seguindo uma tendência histórica na educação superior brasileira, a expansão dos CSTs, no período estudando, ocorreu majoritariamente no setor privado.

Do ponto de vista da comparação da expansão dos CSTs entre o número de matriculados e o de concluintes, os dados sistematizados no Gráfico 3 revelam uma curva de crescimento menos ascendente em relação aos concluintes do que aquela

cenário foi explorada a literatura da área, interpretadas informações obtidas em

leis/documentos, bem como dados estatísticos obtidos em fontes oficiais.

observada entre os matriculados. Para os anos de 2007 e 2012, a relação entre os números de ambos esteve em torno de 20%, indicando uma melhoria nesse índice em relação a 2002, cujo número de concluintes representados aproximou-se de 15%.

Por último, registramos que a consulta aos dados oficiais, em relação à comparação entre matriculados e concluintes, contribui para confirmar a relação encontrada para os dados agrupados para o Brasil. Sendo assim, evidenciam haver poucas diferenças, quando comparada a conclusão dos alunos e o ritmo de ingresso de matriculados no sistema.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo buscou analisar a origem, evolução e expansão dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil, com destaque para o período posterior à LDB 9.394/96. Para melhor compreender desse

Na década de 1990, o sistema educacional brasileiro teve reflexos de um panorama mundial e pressão para ampliar a oferta de vagas de cursos superiores. Para tanto, dentre outras estratégias, o governo fomentou a educação profissional e tecnológica, desencadeando um processo de reorganização, reformulação e expansão de CSTs. Isto veio acompanhado de um amplo e variado aparato legal e de novas transformações no mundo do trabalho e nessa modalidade (Sousa, 2013).

A LDB nº 9.394/96 é vista como um marco na possibilidade de ampliar as opções de oferta na educação superior, porém a implantação dos CSTs remonta aos anos 1960, processo marcado, ao longo das

décadas, por intensos debates e divergências sobre seu papel frente à educação superior.

Operíodo pós-LDB é reconhecido como sendo de grande flexibilização para a significativa expansão da oferta dos CSTs. Nele a oferta de cursos pautados em modelos mais flexíveis fez com que tais cursos ganhassem destaque no Brasil, em virtude de serem distintos dos demais de graduação. Neste cenário, o currículo desses cursos passou a ser organizado por uma parte fixa (70%), segundo as deliberações do Conselho Nacional de Educação e outra parte flexível (30%), conforme as especificidades da instituição, além de ter sido permitida a organização em módulos.

Na análise realizada fica evidente que houve um aumento significativo do número de instituições que passaram a ofertar cursos direcionados à formação tecnológica. Tudo indica que sua implantação parte da premissa de que eles buscariam equilibrar a oferta de mão de obra e a capacidade de absorção pelo mercado. Além de a qualificação rápida tornar os CSTs atrativos, os dados analisados permitem inferir que o aumento de sua procura tem se dado pelo fato de serem oferecidos também na modalidade de educação a distância.

Todavia, ainda que devam seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais, os CSTs são envolvidos por polêmicas, algumas associadas a discursos contraditórios quanto aos seus objetivos e à sua configuração. E em uma direção contrária, o poder público os vincula a uma perspectiva de atualização e

auto-reestruturação, por assumirem características bem distintas dos tradicionais.

Por último, observamos que os dilemas enfrentados nos últimos anos pela educação superior brasileira tornam relevante examinar como se comporta a oferta dos CSTs, no âmbito mais abrangente do segmento da graduação, em função da política definida para o setor, das demandas sociais

contemporâneas e do alcance de sua recente expansão nas esferas pública e privada. Essa expansão reflete o cenário social marcado pela acirrada competitividade e pela

reestruturação produtiva do capital, frente às novas exigências impostas ao campo da educação superior, que precisa atender às demandas do mercado.

REFERÊNCIAS

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