N° 7

INTEGRACIÓN Y CONOCIMIENTO
ISSN 2347 - 0658	Vol 2, Año 2017

100 AÑOS DE AUTONOMÍA UNIVERSITARIA. RETRO (PROS)PECTIVA

Axel Didriksson T1. Universidad Nacional Autónoma de México axeldirik@gmail.com

1Investigador titular de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Coordinador de la Cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”. Presidente para América Latina y el Caribe de la Global University Network for Innovation (GUNI). Miembro de la Comisión Gestora de la Universidad Nacional de Educación (UNAE)-Ecuador. Correo: axeldirik@gmail.com

Dossier Especial: A Cien Años de la

Reforma Universitaria de 1918.

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Liminar: umbral; que está al principio

PRESENTACIÓN

Para las universidades públicas de América Latina y el Caribe, la autonomía universitaria ha 12 sido y es como el aire que respiran; lo sienten vibrar, aunque no la vean, lo escuchan como un murmullo o a veces como un griterío de miles de voces, aunque a menudo solo sea como un silencio y algo tan etéreo que permanece incólume aunque cambia, se transmuta y aparece de múltiples formas y expresiones. Es como el oxígeno para el ser humano, indispensable y vital.

Vista desde los linderos en los que se expresa y se hace realidad, la autonomía universitaria no es tan volátil ni un simple imaginario, sino la sencilla cotidianidad de sus profesores e investigadores en sus horas continuas de clase, en las conferencias que imparten, en su reflexión aislada, en el trabajo asiduo en el laboratorio, o en el estudio sistemático de los alumnos, de sus tareas de organización para la consecución de su curriculum; y muchas más como las que ahora cobran más y más fuerza desde el inicio del actual siglo por su relación con la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, hasta convertir esa cotidianeidad en algo extraordinario y en el símbolo de una época.

Sin la autonomía con la que se llevan a cabo los trabajos de estos personajes esta no podría existir siquiera como un aliento perdurable, como ese oxígeno que permite que las universidades puedan sobresalir con tantos siglos a cuestas, y llevar a cabo sus muy particulares y especiales funciones sociales y culturales.

La autonomía universitaria, sin embargo, adquiere muchas formas y aparece en la historia de las instituciones de Educación Superior con una gran diversidad y complejidad, porque siempre está en proceso de construcción y definición. Es, parodiando a William Ospina, el centro de una esfera (Ospina, 2001).

Así lo ha sido en el tiempo, porque siendo la autonomía una condición central para el funcionamiento de la Universidad como institución social, no puede ser concebida como la mera concesión formal de un gobierno, de una clase o de un poder determinado, ni su ejercicio hace

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solo referencia a la libertad académica en abstracto, al margen de las complejidades en las que ocurre el trabajo de docencia o de investigación, y de los momentos y coyunturas históricas por las que ha atravesado y atraviesa.

Y es esto, precisamente, lo que ha ocurrido con el concepto y con la historia de la autonomía universitaria durante sus recientes cien años en la región, y así parece que puede seguir presentándose en su futuro.

En el mes de junio de 2018 se cumplen 100 años de la publicación del Manifiesto Liminar de la Federación Universitaria de la Universidad de Córdoba, Argentina. Este evento estará acompañado de otro de similar importancia, la Conferencia Regional de la UNESCO en Educación Superior (CRES), en el mismo sitio y en las mismas fechas.

Las Conferencias Regionales y Mundiales de la UNESCO sobre Educación Superior, la primera de ellas en América Latina y el Caribe, fue celebrada en la ciudad de la Habana, Cuba, en 1996, y la Primera Mundial en 1998, en la sede de este organismo, en París. La segunda, masiva y contundente por la fuerza de la declaración de los universitarios latinoamericanos y caribeños, que se expresó en un texto que guarda enorme vigencia y actualidad, se celebró en la Ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, en 2008, y luego la Mundial, también en París, en 2009. Entre ambas se organizó una intermedia bajo el título de Conferencia +5.

Estos eventos fueron altamente significativos para los estudiosos del tema, para los representantes de las instituciones de Educación Superior a nivel regional e internacional, como para los gobiernos miembros de la UNESCO porque se organizaron en el contexto de los grandes cambios que están ocurriendo en la Universidad, en el marco de un decisorio debate sobre la existencia, orientación, organización y compromiso social de la Universidad en el actual siglo.

Lo que se presentó en las reuniones a las que se ha hecho referencia, y que ahora debe 13 retomarse a la luz de la alteración estructural del actual orden mundial, dada la profundidad que ha alcanzado la crisis de desigualdad económico-social y medioambiental a escala planetaria, y las amenazas que se ciernen sobre enormes grupos humanos sumidos en la hambruna, la desesperación, la marginalidad y la expulsión de sus lugares de vida y de trabajo, es crucial porque

es el entorno en el que se celebran y organizan las reuniones en referencia, que muestran un abismo de 100 años del movimiento Cordobista, o de otros de apenas unos 20 (lo que, como dice el famoso tango, que eso “no es nada”), cuando todo se ha alterado y conmovido.

El cambio de toda una época lejana y cercana está más que presente. La Universidad está cuestionada, y a menudo rebasada por algunos sectores de la sociedad, pero sobre todo por el modelo dominante de economía de corte neoliberal actual, al tiempo que ocurren de forma paralela, movimientos de legitimación y redefinición de su quehacer desde otra muy distinta perspectiva –desde su bien público y social, su calidad con pertinencia, los conocimientos a favor de un nuevo mundo con justicia, libertad y sostenibilidad–, en un contexto en el que la polarización social y un nuevo orden de imposición política y económica se está dando.

En el marco de los acontecimientos y la discusión que se va a presentar, necesariamente, en los eventos de 2018 que se han mencionado, el tema de la autonomía universitaria cobra un nuevo sentido y está, y estará, en el centro del debate.

En este trabajo se hace referencia a una valoración histórica desde el presente (de qué otra manera puede ser) de lo que han sido los 100 años de la autonomía y el movimiento reformista de Córdoba, el análisis del agotamiento de la idea de Universidad que fue su legado, con intencionalidad o no, y las tendencias de transformación que se han abierto de cambios fundamentales en las universidades.

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	No obstante, más allá del impacto local que tuvo el movimiento de los estudiantes de la
	Universidad de Córdoba, la convocatoria a la rebelión desde las universidades se extendió al resto
	de la región durante todos los años 20 y 40 del siglo XX.
	Era, en efecto, una “hora americana”, y por ello el Minifiesto Liminar cumplió con su
	propuesta programática de transformación, de autonomía y de cogobierno e impulsó el tipo de
	Universidad liberal y profesionalizante -que aún perdura hasta nuestros días-, porque para aquella
	época representaba el sentir mayoritario de las juventudes de clase media que podían acceder a los
	estudios universitarios, pero que también superaba su proceso desigual en el que se fue
	desenvolviendo el sentido y la orientación de las Universidad en Argentina, con luchas estudiantiles
	en América Latina y el Caribe de corte radical y socialista que se prolongan hasta la actualidad.
	El balance del proceso reformista dista de estar acabado, pero deben sugerirse algunos
	referentes que, de manera importante, reflejan el clima intelectual de la época en donde confluyen
	pensadores e ideas propiamente latinoamericanistas, como las de José Martí, Mariátegui,
	Vasconcelos, José Enrique Rodó, José Ingeniero, Alfredo Palacios, Manuel González Prada, Julio
	Antonio Mella, Haya de la Torre, y muchos más que conformaban una verdadera red moderna de
	pensamiento y acción convergente libertaria.
	Desde el concepto propiamente autonómico, sin haberlo definido así, como ocurrió en
	otros movimientos estudiantiles, el movimiento reformista cordobés es inaugural porque abre una
	época de organización en la Universidad que no se conoce de esa manera en ninguna otra parte
	del mundo. Aún ahora, el concepto de autonomía es visto de muy distintas maneras en Asia, en
	Europa, en Norteamérica y aún en la propia región.
	En sus inicios la propuesta de Córdoba no apuntaba al futuro de la Universidad, sino a la
			17
	visión a corto plazo de una reforma universitaria de demandas inmediatas. El Manifiesto Liminar
	no deja resquicios de escenario de futuro más que para sí mismo. Aun así, el sentido de la obra de
	los estudiantes de Córdoba rebasa esta apreciación, porque ninguna obra puede prever lo que
	sucederá a partir de la fuerza o contenido de sus palabras y de su publicación. Seguramente esto es
	lo que ocurrió, guardando las proporciones, con las Tesis de Lutero, con el Manifiesto Comunista
	de Marx y Engels, con los escritos de los anarquistas mexicanos, los Flores Magón, o con el
	llamado a la insurrección de los Bolcheviques, entre muchos otros y quizás de otros miles de
	ejemplos.
	El modelo de Universidad que se propagó por los estudiantes Cordobistas, como se ha
	mencionado con antelación, no fue el mejor que se hubiera deseado, porque no implantó el
	modelo alemán de investigación, ni el anglosajón de inversión, sino el napoleónico
	profesionalizante, porque daba cuenta de los intereses de la clase media de la época de buscar un
	modelo de libre acceso, de financiamiento por parte del Estado	y de cuotas bajas para todos (no

existe un modelo “totalmente” gratuito, aunque así se exprese en muchas legislaciones nacionales al respecto).

Lo más importante, sobre todo para el sentido de este trabajo, fue haber dejado establecido un concepto de autonomía entendido como la “capacidad para establecer un autogobierno - expresado como gobierno de los claustros, con participación de los estudiantes y de los profesores como mínimo- y, también en buena medida, de contar con una base de autonomía financiera para administrar sus recursos” (Palmo y Pitelli, 2009, s/d).

Pero regresando a la importancia del momento histórico, los estudiantes reformistas de Córdoba lograron lo que nunca imaginaron, tal y como ocurrió en los distintos movimientos universitarios que se generalizaron en la región inspirados en lo ocurrido en Argentina. Desde su

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En un siguiente periodo, durante los años de 1933-1945, la autonomía universitaria acotada, condujo al deterioro de las condiciones académicas y de trabajo en la reluciente UNAM, sobre todo cuando en 1933 el presupuesto otorgado tuvo una severa reducción de parte del gobierno, y cuando la ideología que empezaba a predominar en el interior de los recintos se acercaba a la derecha y al fascismo, en confrontación con el ideario del General Lázaro Cárdenas de educación socialista. La Universidad con su autonomía ya era más bien conservadora.

Esta condición de cambio en las posiciones de los estudiantes y maestros de la UNAM contrastaba con el espíritu Vasconcelista de la reforma autonomista, y ahora se abría en lo que se conoce históricamente como la controversia entre dos visiones radicalmente encontradas de Universidad, expresadas en las voces de Lombardo Toledano y Antonio Caso:

Las diferencias fundamentales entre Caso y Lombardo estaban en la manera de concebir la naturaleza y la cultura, en el modo de enseñar la ética y la historia y en la posesión ideológica de la universidad. Para Lombardo, la Universidad debía imponer a los alumnos y los profesores la filosofía del materalismo histórico; para Caso, la Universidad debía preconizar determinada doctrina filosófica. La tesis que ganó en el Congreso fue la de establecer la filosofía del materialismo histórico en la Universidad, lo que al mismo tiempo significaba un triunfo para algunos gobernantes, ya que de esa manera se legitimaba una forma de ser para la Universidad, desde donde, sobre todo, se buscaría orientar la educación superior a las profesiones técnicas. De todo lo tratado, el punto medular del debate fue la

orientación y el papel social que la universidad debía desempeñar ante la sociedad: 21 impulsar la educación superior como en el pasado, pero a partir de ese momento

con un matiz socialista y fundamentalmente tecnológico, el cual no se había podido desarrollar con toda amplitud en la Universidad (Didriksson, 2010, p. 45-46).

El triunfo de una orientación de tipo socialista de la Universidad duró muy poco, porque esto trajo consigo la polarización del estudiantado a favor de los grupos conservadores y de derecha, que proclamaron una huelga con una comunidad dividida, y bajo su dominio del Consejo Universitario destituyeron al director de la Facultad de Derecho, Rodulfo Brito Foucher. La reacción del gobierno del presidente Abelardo L. Rodríguez fue la destitución, a su vez, del rector Roberto Medellín, y la condena a la Universidad de haber sido incapaz de funcionar sin conflictos, a cuatro años del otorgamiento de la autonomía, de su bajo nivel educativo y de su deficiente investigación científica (Contreras, 2002, pp. 58-59).

En ese año fue promulgada una nueva Ley Orgánica que imponía una “autonomía total” para la Universidad, le eliminaba el carácter “nacional” y la consideraba como “privada”. Se le otorgaba una cantidad presupuestal definida para un periodo de cuatro años, y la dejaba a la “buena” administración de los universitarios. A partir de 4 años, la Universidad no recibiría más “ayuda económica” del gobierno federal y se le denominó como “Universidad Autónoma de México (UAM). Fue el periodo de administración del rector Manuel Gómez Morín.

La solución a la crisis que se produjo con el anterior decreto estuvo a cargo de Alfonso Caso, quien como rector promulgó una nueva Ley Orgánica en 1945 (vigente en la actualidad, en términos generales, por supuesto) y un Estatuto General. En el artículo segundo de la mencionada ley, se enuncia el concepto de autonomía más apegado a la idea de libertad académica tal y como se

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expresaba en las universidades anglosajonas, bajo el principio de libertad de cátedra e investigación y la elección de rector por la designación de una Junta de Gobierno, una variación de los “trustees” de las universidades de Estados Unidos, con lo que se generó una relativa estabilidad institucional a partir de ese entonces. La UNAM, que recobró su A, como lo tenían la gran mayoría de las universidades públicas y estatales de entonces, contaba con poco más de 22 mil alumnos y era considerada como una de las más grandes del mundo.

Un concepto de autonomía distinta se fue autoconstituyendo poco más adelante, con la territorialización de su principal campus. El proyecto de contar con una ciudad universitaria para la UNAM, fue diseñado de acuerdo con las tendencias modernistas de entonces, inspirado en las ideas del arquitecto Le Corbusier, y en correspondencia con el sentido disciplinar y diferenciador del conocimiento que prevalecía en la curricula de las distintas carreras. Es por ello que se planteaba que “las diferentes escuelas habrían de quedar aisladas una de otra y todas ellas de la escuela mayor, con objeto de propiciar su labor como unidades independientes y las ventajas de

una sana emulación”14.

En 1946, siendo rector Salvador Zubirán, se promulgó el decreto de expropiación de 7 millones de metros cuadrados y 26 kilómetros para albergar a un total de 25 mil estudiantes. Este espacio definido como una ciudad con todos los servicios y administrativamente autónoma dentro de sus linderos hace referencia a la redefinición del concepto de autonomía, bajo la forma de una

“extraterritorialidad”.

En los años sesenta, los estudiantes se refugiaban en sus universidades, como espacios reapropiados territorialmente cerrados y resguardados por la autonomía, y proclamaban que podían

cambiar el mundo. El contexto de la lucha estudiantil abarcó muchos países, pero fue altamente	22
expresivo y radical en ciudades como las de Tokio, París, Berlín, Turín Berkeley y el entonces
Distrito Federal (Didriksson, 2010, p. 49-50), y como en 1918 en la Universidad de Córdoba, se
enfrentaron al pensamiento conservador y represivo, ahora de manera bastante más brutal.
En 1968, la autonomía universitaria pasó de ser parte de la retórica de un campus definido
geográficamente a la praxis de su defensa, en la medida que el gobierno de Díaz Ordaz intervino de
forma directa por medio de la policía y el ejército en la vida interna de la Universidad y también del
Instituto Politécnico Nacional (IPN). El movimiento estudiantil y de académicos de 1968, articuló
la defensa de la autonomía con las de democracia, la participación ciudadana, la libertad de
manifestación y la libre expresión frente al monopolio de la violencia, la cerrazón gubernamental y
de los grupos más conservadores del país.
La posición adoptada por el rector Javier Barros Sierra -quien se puso al frente de la
defensa de la autonomía, colocó la bandera nacional a media asta en la plaza de la rectoría y
reclamó de forma directa que esta había sido flagrantemente violada-, fue ejemplar y emblemática15.
El desenlace de este movimiento autonómico es difícil de olvidar: el 2 de octubre en la plazoleta de
los edificios de Tlatelolco fue masacrada una población de estudiantes y de ciudadanos.
Los nuevos derroteros del concepto de autonomía siguieron estando presentes en la vida
universitaria después del 68. Así ocurrió con el rectorado del Dr. González Casanova quién la
defendió de la intromisión sindical, o durante el rectorado de Guillermo Soberón, cuando fue
celebrado el 50 aniversario del otorgamiento de la autonomía en un gran acto conmemorativo. En
el año de 1979, el presidente López Portillo, envió al Congreso de la Unión la iniciativa de adición

14Véase García Lascuráin, J. (1978). Carta al Arquitecto Agustín Piña Dreinhofer. AHUNAM, AV 33, 3 de junio de 1978, p. 5.

15Véase el discurso de Javier Barros Sierra. Gaceta UNAM, vol. XIII, Num. 37 (613), lunes 21 de noviembre de 1966.

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al Artículo Tercero Constitucional, una fracción sobre la autonomía universitaria, la misma que, en medio de un gran debate nacional, fue aprobada en noviembre de ese año.

En el texto presentado, se considera que con la autonomía universitaria las instituciones educativas se hacen responsables del cumplimiento de sus funciones sustantivas, de impartir Educación Superior frente a sus comunidades, frente al Estado y ante sí mismas,“dejando a éstas la facultad de formular sus plenas, proponer sus programas y ejecutar sus métodos de trabajo a través de una libre organización e independiente administración de sus recursos, declarando el compromiso del Estado de respetar irrestrictamente la autonomía de las instituciones de cultura superior”16.

En el texto de referencia se precisa que la autonomía no debe implicar un derecho territorial por encima de las facultades primigenias del Estado. Como punto nodal del nuevo ordenamiento, se consideran los derechos laborales, tanto del personal académico como del administrativo, para hacerlos compatibles con la autonomía y la libertad de cátedra e investigación.

El proyecto de decreto adicionó, entonces, la fracción VIII al Artículo Tercero de la constitución, y cambia el texto de la última fracción para quedar como sigue:

Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas: realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de

ingreso y permanencia de su personal académico; y, administrarán su patrimonio. El 23 ejercicio de los derechos laborales tanto del personal académico como del personal administrativo se realizará de acuerdo con las modalidades necesarias para hacerlo compatible con la autonomía y con la libertad de cátedra e investigación.

A ello debe agregarse que, con el retiro de la propuesta del rector Guillermo Soberón de agregar un apartado “C” al artículo 123 de la Constitución para regular las relaciones laborales en la Universidad, fue modificado el tema de carácter laboral bajo una normatividad apegada al aparatado “A” del artículo 123, y luego durante la presidencia de Salinas de Gortari se amplió la argumentación del carácter general del Artículo Tercero Constitucional para permitir la privatización de la Educación Superior y abrir la participación de la iglesia en la educación básica. La mercantilización de la educación, desde entonces, ha venido expandiéndose de forma desmesurada y sin una adecuada y estricta regulación de la calidad de los servicios que se ofrecen. Sus consecuencias a favor de la profundización de la desigualdad social están plenamente documentadas (Didriksson, errera Marquez, Villafan Aguilar, uerta Martinez y Torres Rios, 2004).

AUTONOMÍA UNIVERSITARIA: LA IMPORTANCIA DEL DEBATE EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE PARA EL 2018

La educación y los conocimientos están siendo ahora reconvertidos en mercancías y están siendo considerados como ejes fundamentales de potenciación y redefinición de las condiciones de

16 Cámara de Diputados. (1979). Proyecto de Decreto que adiciona al Artículo Tercero de la Constitución Política.

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un nuevo desarrollo económico a nivel global. Esto hace que su valor, sobre todo de carácter económico, sea visto como componente de interés por parte de gobiernos y empresas, de instituciones y núcleos de investigación científicos y tecnológicos.

Este nuevo contexto, relacionado directamente con las variables centrales de una economía del conocimiento, está impulsando mutaciones severas en los preceptos y bases con los que se evaluaba y consideraba, como se ha visto con antelación, la autonomía universitaria, y al mismo tiempo está alcanzando nuevas dimensiones desde la perspectiva de su dimensión abierta, social, no mercantil y de bien común, de pertinencia y de responsabilidad social.

Ahora, en este periodo de irrupción de una economía del conocimiento, que se va enraizando en escenarios distintos en las sociedades de todo el planeta de manera disímbola, específica, la autonomía universitaria se expresa, de nuevo, de manera distinta, y enfrenta tendencias de impacto hacia adentro y hacia afuera de las instituciones también bajo nuevas expresiones. La reflexión al respecto es el eje que se propone en los siguientes apartados.

El proceso y la discusión que se generó en la reunión de París sobre Educación Superior (C.fr. UNESCO, Conferencia Mundial, París, julio 2009) de parte del grupo de universitarios de América Latina y el Caribe, que buscó sustentar (y lo logró por o menos en la Declaración Mundial de referencia) el término “bien público y social” para caracterizar la Educación Superior, es casi imperceptible a la luz de lo que se ha discutido en este trabajo, pero fue extremadamente importante. Simple y sencillamente porque buscaba hacer girar la balanza de los términos y de las prácticas hacia el lado del bien común y los derechos humanos universales, desde la perspectiva de la autonomía, tan importante como lo es ahora.

Frente a la comercialización y mercantilización de la Educación Superior que se vive en

distintas partes del mundo, y que ha calado hondo en la región de América Latina y el Caribe, la 24 expresión de un “bien común” ayuda mucho a entender las nuevas perspectivas que se presentan

para la autonomía de las universidades y sus límites, como garante de la preservación de los conocimientos y los aprendizajes con un sentido abierto, gratuito, socialmente amplio y comprometido con un desarrollo sustentable y equitativo, justo y democrático.

Durante los años que van de 2006 a 2009, la región de América Latina y el Caribe impulsó un muy importante movimiento desde sus instituciones de Educación Superior, sobre todo desde sus universidades nacionales y públicas de creación de redes y asociaciones regionales, subregionales y nacionales para definir que la reforma universitaria del siglo XXI debía estar férreamente enraizada en su autonomía, en la pertinencia de su trabajo académico y en la responsabilidad social de sus instituciones de Educación Superior y universidades, tanto públicas como privadas.

Esto se presentó de manera profusa en los resolutivos de la reunión regional sobre Educación Superior, celebrada en la ciudad de Cartagena, Colombia en 2008, y en la Conferencia Mundial de París en 2009, ambos acontecimientos organizados por la UNESCO, y que pudieron convocar la participación de miles de representaciones de universitarios y de instituciones de la región (C.fr. www. iesalc.unesco.org.ve).

Las premisas fundamentales sobre las cuales la región se ha posicionado en el debate mundial, frente a las sociedades del conocimiento y sobre todo frente al desarrollo de economías del conocimiento, se concentran en la idea de mantener la Educación Superior (y la educación en general) como un bien público, en el rechazo a su comercialización y mercantilización, a la subordinación de las universidades y de sus institutos de investigación a las empresas y al mercado, y en la sustentación de universidades que promuevan el cambio con responsabilidad social.

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	Desde estas premisas, se ha impulsado un muy importante debate en el seno de la
	UNESCO y otros organismos, sectores y universidades, en donde aparece la controversia con el
	postulado, sobre todo impulsado por la OECD-OCDE de que la Educación Superior debe ser
	considerada como “un bien público global”. Tanto en la reunión de Cartagena de la UNESCO, de
	2018, como en la también mencionada de París (2009), los universitarios latinoamericanos se
	opusieron a la generalización de este término, y postularon la educación como un bien social, a
	secas, como un derecho humano, lleno de contenido, y de una autonomía responsable.
	Las diferencias desde entonces llegan a ser muy abismales, en los procesos de cambio que
	ocurren en las universidades que participan directamente de los desarrollos	de economías del
	conocimiento. En los países en donde esto ocurre, la inversión hacia la investigación fundamental,
	la experimentación científica, las patentes, los modelos de simulación, la infraestructura, el número
	de investigadores en activo y los contratos con fines de comercialización de los productos de
	investigación y de innovación tecnológica son una constante, y son parte de la vida de las
	universidades y de otros núcleos de producción de conocimientos. Ya se ha hecho referencia de
	ello bajo el término de capitalismo académico, aunque no solo en el sentido de una subordinación
	a los procesos de inversión y obtención de ganancias, sino también a los recientes fenómenos de
	transformación institucional para adecuar a las universidades a una relación simbiótica con las
	empresas que dependen de la generación de conocimientos y tecnologías.
	En América Latina y el Caribe, las universidades mayoritariamente públicas son las que
	concentran la gran mayoría de la investigación fundamental y aplicada, son las que orientan la
	mayor inversión hacia investigación y desarrollo, las que forman los profesionales e investigadores
	que administran, reproducen u organizan la producción y transferencia de conocimientos y
			25
	tecnologías, y las relaciones con las empresas es aún minoritaria y hasta conflictiva. No obstante, es
	una tendencia que se ha buscado imponer, propiciar u organizar bajo la cobertura de acuerdos
	internacionales, multilaterales o bilaterales con otros organismos, países o instituciones, de tal
	manera que la Educación Superior vaya siendo considerada como un servicio negociable.
	De allí la importancia de redefinir, de nuevo, la autonomía universitaria, porque es desde
	esta posición que debe pensarse a sí misma de forma crítica, e impulsar cambios fundamentales
	desde los nuevos paradigmas pedagógicos, epistémicos, científicos y tecnológicos, el desarrollo
	económico, la sustentabilidad, la interculturalidad y el futuro de la sociedad en la que se encuentra,
	aun más fuertemente cuando se pueden reconocer los enormes y agudos problemas de pobreza,
	inequidad, desigualdad, destrucción medioambiental y elevación del nivel de los conflictos sociales
	hacia los que puede contribuir a plantear soluciones factibles, inteligentes	y responsables. En

primerísimo lugar lo debería de hacer hacia la solución de la aguda problemática de desigualdad del sistema educativo, visto en su conjunto.

CONCLUSIONES

El contenido de un “nuevo Manifiesto” para la Universidad de América Latina y el Caribe del siglo XXI, debería de decir casi más o menos lo mismo que el de hace 100 años - si esto en verdad ocurriera en alguna Universidad o en muchas relacionadas entre sí-, para proclamar una nueva hora para la integración latinoamericana, porque como afirma Pablo Gentili (2008):

No se trata de repetir las palabras de orden, las banderas y propuestas de la Reforma de Córdoba, pero sí…de reconocer en la radicalidad de ese movimiento, los aportes

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que el mismo nos ha legado y la necesidad de reformularlo en virtud de una especificidad histórica que actualiza esa herencia en el marco de una nueva coyuntura. (Novaes y Dagnino, 2013).

Ubicadas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrollo económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre los conglomerados académicos de producción y transferencia de conocimientos, en lo particular las redes y asociaciones de universidades a nivel regional –con fuertes vínculos internacionales– están provocando cambios de fondo y severos posicionamientos ante las cíclicas crisis económicos y sociales, exigiendo la redefinición de políticas y planes y, sobre todo, mayores recursos para desempeñar con calidad y pertinencia su vital función de ser una de las instituciones sociales que mejor contribuyen al desarrollo de una sociedad del conocimiento relacionado con el bienestar de las mayorías de su población.

Sin embargo, para la región, una sociedad del conocimiento está muy lejos de las perspectivas futuras de las próximas dos o tres décadas del nuevo siglo. Lo que si se está imponiendo es una nueva forma de uso y manejo de la inteligencia humana, de los conocimientos y de la información que puede producir, sistematizar y transferir socialmente desde lógicas de ganancia y competitividad extremas, una economía que valoriza la fuerza de trabajo humana en nuevas proporciones, que articula instituciones enteras y centros de producción de conocimientos para alcanzar nuevas tasas de ganancia y mayores niveles de especulación financieras para alterar la base de relaciones económicas, y sus mediaciones –el valor de uso del trabajo por el valor de

cambio de los aprendizajes– en la constitución de un nuevo modo de producción: el modo de 26 producción sustentado en los conocimientos, dependiente y de alto carácter consumista.

En este contexto de alternaciones, se ha discutido en este trabajo el concepto de autonomía universitaria. No de forma abstracta ni idealizada sino buscando su articulación en las conformaciones históricas, económicas y sociales que la han determinado.

Lo que se concluye es que la autonomía es un concepto siempre alterado. No hay uno al que se pueda recurrir para extenderlo como unidimensional, sino uno que se modifica con frecuencia y que es utilizado, con expresiones distintas, de manera coyuntural, como un principio reconocido por todos, pero también siempre condicionado o redefinido.

Lo que aquí se sugiere es que, frente al debate que trae y lleva a la autonomía, a la libertad académica, a la pertinencia y a la responsabilidad social de las universidades, hay que ponerse ahora en algún lado. El lado en el que se ubica este trabajo es en el que se ha construido la autonomía relacionada con un pensamiento renovador, múltiple, diferenciado, rico en contenido y al mismo tiempo integral, histórico y muy enraizado en las universidades públicas latinoamericanas. Esta es nuestra postura, y es esta la manera como se presentan y se sostienen las posibilidades de un cambio fundamental en las universidades que buscan y reclaman un espacio propio, que ya ha sido duradero y que siempre ha estado presente.

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N° 7

INTEGRACIÓN Y CONOCIMIENTO
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