INTEGRACIÓN Y CONOCIMIENTO	N° 7
ISSN 2347 - 0658	Vol. 2 Año 2018

HEGEMONIA E CONTRA-HEGEMONIA NO

CONTEXTO DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO SUPERIOR: CRITÉRIOS PARA UMA

ANÁLISE CRÍTICA E REFLEXIVA DO CAMPO

Fernanda Geremias Leal Universidade do Estado de Santa Catarina fernanda.leal@ufsc.br

Mário César Barreto Moraes Universidade do Estado de Santa Catarina mcbmstrategos@gmail.com

María Soledad Oregioni

CONICET-UNICEN-CEIPIL/CIC soregioni08@hotmail.com

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RECIBIDO:01/03/2018

ACEPTADO: 02/10/2018

Resumo

O objetivo deste ensaio é propor um arcabouço teórico com critérios para uma análise crítica e reflexiva da hegemonia e da contra-hegemonia no contexto da Educação Superior global contemporânea, considerando os seguintes pressupostos: 1. O fenômeno da internacionalização da Educação Superior encontra-se ontológica e epistemologicamente imerso na matriz cultural do poder colonial, moldado pela desigualdade e pela hierarquia, e atua sob o alicerce de um imaginário global dominante. 2. A Educação Superior refere-se a um campo relacional de poder, composto de redes e relacionamentos tanto competitivos quanto cooperativos, no qual a rationale econômica não se insere sem fissuras, contradições ou resistências. Ao questionarmos sob quais circunstâncias uma “outra internacionalização da Educação Superior” é possível, fazemos referência aos estudos pós-coloniais e decoloniais, bem como a antecedentes históricos do nosso lócus de enunciação, a América Latina, para propor dezesseis categorias analíticas; as quais nos permitem pensar em uma perspectiva de internacionalização com racionalidades distintas daquela orientada para suprir às demandas do mercado mundial capitalista. A extensão universitária em sentido amplo, associada à ideia de autonomia condicionada à sociedade e à contextualização das atividades universitárias, é central a essa construção; ao mesmo tempo em que diz respeito a um fenômeno tipicamente latino-americano, legado do Movimento de Córdoba, com indícios de contra-hegemonia e de decolonialidade, trata- se, possivelmente,do aspecto mais negligenciado pela vertente hegemônica da internacionalização.

Palavras-chave: Internacionalização; Educação Superior; Hegemonia.

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Hegemonia y contra-hegemonia en el contexto de la internacionalización de la Educación
Superior: criterios para un análisis crítico y reflexivo del campo
Resumen
El objetivo de este ensayo es proponer un marco teórico con criterios para un análisis crítico y
reflexivo de la hegemonía y de la contra-hegemonía en el contexto de la Educación Superior global
contemporánea, considerando los siguientes presupuestos: 1. El fenómeno de la
internacionalización de Educación Superior se encuentra ontológica y epistemológicamente
inmerso en la matriz cultural del poder colonial, moldeado por la desigualdad y la jerarquía, y actúa
bajo el cimiento de un imaginario global dominante. 2. La Educación Superior se refiere a un
campo relacional de poder, compuesto de redes y relaciones tan competitivas como cooperativas,
en el cual la racionalidad económica no se inserta sin fisuras, contradicciones o resistencias. Al
cuestionar bajo qué circunstancias una "otra internacionalización de la Educación Superior" es
posible, hacemos referencia a los estudios postcoloniales y decoloniales, así como a antecedentes
históricos de nuestro locus de enunciación, América Latina, para proponer dieciséis categorías
analíticas; las cuales nos permiten pensar en una perspectiva de internacionalización basada en
racionalidades distintas de aquella orientada para suplir las demandas del mercado capitalista
mundial. La extensión universitaria en sentido amplio, asociada a la idea de autonomía
condicionada a la sociedad y a la contextualización de las actividades universitarias, es central a esa
construcción; al mismo tiempo que se refiere a un fenómeno típicamente latinoamericano, legado
del Movimiento de Córdoba, con indicios de contra-hegemonía y de decolonialidad, se trata,
posiblemente, del aspecto más descuidado por la vertiente hegemónica de la internacionalización.
Palabras claves: Internacionalización; Educación universitaria; Hegemonía.	107
Hegemony and counter-hegemony in the context of the internationalization of Higher
Education: criteria for a critical and reflective analysis of the field
Abstract
The objective of this essay is to propose a theoretical framework with criteria for a critical and
reflexive analysis of hegemony and counter-hegemony in the context of contemporary global
higher education, given the following assumptions: 1. Thephenomenon of internationalization of
higher education is ontological and epistemologically immersed in the cultural matrix of the
colonial power, shaped by inequality and hierarchy, and works under the umbrella of a dominant
global imaginary, and 2. Higher education refers to a relational field of power, composed by
competitive and cooperative networks and relationships, in which the economic rationale has not
entered without fissures, contradictions or resistances. By questioning under what circumstances
“another internationalization of higher education” is possible, we take postcolonial and decolonial
studies as references, as well as historical antecedents of our locus of enunciation, the Latin
America, to propose sixteen analytical categories that allow us to think of a perspective of
internationalization based on distinct rationalities from the one oriented to meet the demands of
the capitalist world market. The university extension in the broad sense, associated with the idea of
autonomy conditioned to the society and with the contextualization of university activities, is
central to this construction; at the same time it concerns a typical Latin American phenomenon,
legacy of the Córdoba Movement, with indications of counter-hegemony and decoloniality, it is
possibly the most neglected aspect of the hegemonic internationalization.
Keywords: Internationalization; Higher Education; Hegemony.

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INTRODUÇÃO

Em tempos de reconfiguração do papel exercido pela Educação Superior no mundo, os esforços direcionados à internacionalização intensificam-se e manifestam-se deliberadamente nos discursos como o caminho para que os sistemas educacionais e as universidades respondam aos desafios emergentes. Todavia, tratando-se de uma narrativa de vozes provenientes de espaços privilegiados, tais discursos tendem a obscurecer as assimetrias de oportunidades e a hierarquização de saberes adjacentes ao âmbito do ensino e da pesquisa, aqui compreendidas como reflexo da desigualdade e da violência historicamente evidenciadas nas relações Norte-Sul.

No campo científico, o fenômeno da internacionalização da Educação Superior é frequentemente tratado “com fortes pressões políticas” (Kehm e Teichler, 2007, p. 262, tradução nossa), um viés que enaltece suas virtudes e induz diversos pesquisadores a decretar sua inevitabilidade (Lima e Contel, 2011; Stein, 2017). Em contrapartida, na prática, muitos dos benefícios a ele atribuídos– como o aprimoramento da qualidade do ensino e da pesquisa e a formação de “cidadãos globais” dotados de “competências multiculturais” (Rizvi, 2007; Lima e Maranhão, 2011; Jooste e Heleta, 2016) – parecem não ultrapassar a retórica.

Ao trabalharem com categorias e conceitos “abstratos”, tais abordagens acabam por neutralizar e naturalizar um “fenômeno social que envolve atores, motivações e interesses distintos” (Lima e Contel, 2011, p. 13); um fenômeno sustentado na lógica da hierarquização, que legitima determinados países, universidades e indivíduos como naturalmente superiores em relação a outros.

Para Dolby e Rahman (2008, p. 688, tradução nossa), “uma das fraquezas de parte desse 108 subconjunto da literatura é sua postura acrítica tanto em relação às suas próprias práticas quanto às estruturas nas quais opera”. Maringe, Foskett e Woodfield (2013, p. 10, tradução nossa) complementam que “assim como na maior parte das transformações educacionais, a internacionalização tem sido amplamente não-teórica e conduzida pela prática”. Morley et al. (2018,

p. 1, tradução nossa), por fim, evidenciam que a internacionalização “é frequentemente apresentada como uma intervenção política ideologicamente neutra, coerente, impessoal e baseada no conhecimento – um bem incondicional”.

Uma vertente mais crítica da literatura incide luz sob o caráter circunstancial desse fenômeno e aponta para como as tendências globais na Educação Superior são “digeridas” diferentemente, a depender da constelação de interesses e das oportunidades estruturais que se manifestam em cada contexto. No geral, tais estudos fazem referência ao instrumentalismo econômico que prevalece no campo e cria condições para a implementação de regimes acadêmicos capitalistas, em consonância ao neoliberalismo que permeia o discurso socioeconômico da globalização (Sousa Santos, 2011; Whitsed e Green, 2014; Dobbins, 2015; Stein, 2017). Os estudos apontam, assim, para dilemas e contradições decorrentes da racionalidade dominante em curso, dentre os quais pode-se destacar: a hegemonia do Norte no fornecimento de serviços e no recebimento dos fluxos de mobilidade acadêmica; a constituição do Sul como “cliente” de produtos educacionais; a disseminação de provedores privados exclusivamente orientados para o lucro; o elevado status atribuído aos rankings globais e a consequente desvalorização das especificidades contextuais das universidades e das agendas de pesquisa; o “produtivismo acadêmico”; a homogeneização cultural decorrente da

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internacionalização do currículo e da imposição do “Inglês global”; as narrativas ocultas dos acadêmicos migrantes; a ameaça à concepção de Educação Superior como bem público e social.

Não significa que as abordagens mais problematizadoras em relação ao fenômeno sejam homogêneas; elas variam significativamente quanto ao lócus de enunciação, às epistemologias e teorias abarcadas e aos meios considerados apropriados para subverter os dilemas evidenciados. Aqui, partimos do pressuposto de que “qualquer esforço crítico para dar sentido à internacionalização da Educação Superior hoje é enriquecido ao situar o momento atual dentro de uma história colonial mais longa” (Stein, 2017, p. 6, tradução nossa) e, nesse sentido, nos fundamentamos nos estudos pós-coloniais e decoloniais para abordar o fenômeno da internacionalização da Educação Superior.

Reconhecemos, também, que a Educação Superior se refere a um campo relacional de poder, constituído de redes e relacionamentos tanto competitivos quando cooperativos (Marginson e Ordorika, 2011), com fissuras, contradições e questionamentos à ordem hegemônica (Leite e Genro, 2012). Assim, embora o processo de internacionalização encontre-se ontológica e epistemologicamente imerso na matriz cultural do poder colonial, moldado pela desigualdade e pela hierarquia, e atue sob o alicerce de um imaginário global dominante (Robertson e komljenovic, 2016; Stein e Andreotti, 2016; Jessop, 2017), podemos questionar sob quais circunstâncias “uma outra internacionalização da Educação Superior” –pautada em racionalidades distintas daquela orientada para atender às demandas do mercado mundial capitalista –é possível.

Diante da relevância de rastreamento de iniciativas de internacionalização com indícios de

contra-hegemonia, voltados à emancipação da colonialidade imbricada ao contexto universitário, 109 nosso objetivo neste ensaio é propor um arcabouço teórico com critérios para uma análise crítica e reflexiva da hegemonia e da contra-hegemonia no contexto da Educação Superior global contemporânea. Para tanto, nos baseamos nos estudos pós-coloniais e decoloniais, bem como em antecedentes históricos do nosso

lócus de enunciação, a América Latina. Organizamos o texto na seguinte lógica: após esta introdução, exploramos os dilemas, as contradições e a colonialidade imbricadas ao contexto da internacionalização da Educação Superior. Na sequência, apresentamos as ideias de internacionalização hegemônica e contra-hegemônica, propondo critérios para a análise de projetos internacionalizantes e exemplificando algumas iniciativas latino-americanas com indícios de contra- hegemonia. Finalmente, expusemos as considerações finais e as referências.

DILEMAS E CONTRADIÇÕES DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

A despeito da reduzida quantidade de estudos voltados a problematizar a internacionalização da Educação Superior e a aprofundar seus aspectos indesejáveis (Lima e Contel, 2011; Morley et al., 2018), a quantidade de autores com lentes teóricas mais interpretativas e críticas tem se expandido. Stein (2017, p. 4, tradução nossa) discorre sobre uma emergente área de estudos críticos em internacionalização (critical internationalization studies), que “problematiza e complica a natureza esmagadoramente positiva e muitas vezes despolitizada das abordagens convencionais” sobre o tema. As pesquisas descritas no Quadro 1, desenvolvidas por autores latino-americanos, exemplificam a adoção de lentes que buscam problematizar o fenômeno:

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	Quadro 1:
	Pesquisas latino-americanas que problematizam a internacionalização da Educação Superior
	∙ Guadilla (2005), com o conceito de internacionalización lucrativa, faz uma análise das tendências comerciais
	da Educação Superior na região diante da propagação de fornecedores de serviços transfronteiriços. A
	autora aponta para as consequências negativas do capitalismo acadêmico, reivindicando a importância da
	internacionalização cooperativa;
	∙ Morosini (2006, p. 107), ao apresentar o estado da arte sobre o tema, conclui que “a internacionalização
	da Educação Superior frente à expansão quase que desordenada do sistema e à complexidade instituída,
	necessita, urgentemente, de estudos e políticas públicas que freiem a perspectiva mercadológica e
	contribuam para a qualidade acadêmica social”;
	∙ Lima e Contel (2011), com base nos conceitos de internacionalização ativa, internacionalização passiva e
	geopolítica do conhecimento, e por meio de uma análise comparativa entre os processos de
	internacionalização de diferentes países, denunciam a diferença de impacto que esse processo é capaz de
	exercer entre os países do centro do sistema-mundo e da periferia e semiperiferia;
	∙ Lima e Maranhão (2011, p. 575), por meio de uma leitura crítica de relatórios e artigos que defendem a
	internacionalização em curso, contestam as políticas de internacionalização curricular, que, no lugar de
	promoverem a diversidade cultural na academia, defendem uma forma particular de cultura, a qual “busca
	sua legitimação através da padronização dos curricula, dos programas em curso, dos idiomas e das
	experiências culturais”;
	∙ Gomes, Robertson e Dale (2012) relacionam a atual condição social da Educação Superior na América
	Latina à preponderância do viés globalizado nas políticas educacionais da região. Os autores concluem que a			110
	maior transformação evidenciada nesse setor foi sua subordinação aos poderes políticos e à economia
	global. Assim, o Mercosul, os governos nacionais, a mercantilização geral do setor, a governança
	regional/global incorporada à área educacional da União Europeia e o Processo de Bologna, bem como os
	global players da Educação Superior, são funcionais ao atual estágio do capitalismo global.

∙Leite e Genro (2012, p. 763) discutem os temas de avaliação, acreditação e internacionalização das universidades da América Latina e do Caribe a partir dos conceitos de hegemonia, imperialismo e globalização neoliberal, apontando para evidências de um “imperialismo benevolente” de origem europeia com consequências adversas para o futuro da Educação Superior latino-americana, as quais “geram novos modelos de instituições e induzem à formação de valores que negam o fortalecimento do espaço público e reinvenção das subjetividades democráticas.

∙Vieira e Lima (2015) analisam a gênese e a expansão internacional dos rankings universitários e concluem que a predominância do valor estratégico dessas ferramentas, entrelaçado ao reducionismo da análise ao contexto da investigação científica e da publicação, revelam o engendramento de uma elite global, de origem principalmente norte-americana, que se orienta para servir aos seus próprios interesses.

∙Oregioni (2017, p. 1117, tradução nossa) aborda a internacionalização da Educação Superior de uma perspectiva histórica e situada, tendo como referência a diversidade e os particulares do contexto latino- americano. A autora apresenta os elementos conceituais “internacionalização hegemônica” e “internacionalização não-hegemônica” e classifica a primeira como exógena e mercantil e a segunda como endógena e solidária. Em sua percepção, “a internacionalização não-hegemônica torna-se contra- hegemônica à medida em que encontra instrumentos de ação para fomentar características de internacionalização de forma planejada diferentes das tendências dominantes no nível internacional”.

Fonte: Adaptado de Leal e Moraes (no prelo).

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Tais exemplos demonstram que, de maneira geral, os estudos críticos à internacionalização da Educação Superior fazem referência ao instrumentalismo econômico que atualmente prevalece no campo e que cria condições para a implementação de regimes acadêmicos capitalistas, em consonância ao neoliberalismo que permeia o discurso socioeconômico da globalização e que se articula na governança universitária global. Em resumo, eles expõem a “explícita coincidência entre capacidade de captação de estudantes, pujança acadêmica, poder político e econômico” (Lima e Maranhão, 2009, p. 606), além do modo com que tais dinâmicas “reforçam assimetrias de poder antigas e novas entre indivíduos, grupos sociais e nações dentro e entre o Norte-Global e o Sul- Global” (Robertson e Komljenovic, 2016, p. 1, tradução nossa). Em outros termos, revelam “a face oculta da internacionalização das universidades” (Kim, 2017, p. 15, tradução nossa).

A governança universitária global pode ser atribuída às pressões e aos impactos das políticas de organizações supranacionais – como o Banco Mundial, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Comissão Europeia – nos diferentes sistemas educacionais do mundo, que induzem as respectivas instituições universitárias a adequarem-se às normas percebidas como bem sucedidas nos ambientes em que se integram (Dobbins, 2015; Shahjahan, 2016), suscitando possíveis tensões entre comprometimentos institucionais, nacionais e globais (Stein, 2017). Tais atores, frequentemente alinhados a autoridades públicas nacionais, têm encorajado o “empreendedorismo” universitário por meio da competição e do controle do fluxo de novas ideias e imperativos institucionais (Shahjahan, 2016; Schulze-Cleven e Olson, 2017).

Nesse aspecto, autores como Leite e Genro (2012) e Dobbins (2015) demonstram que a 111 União Europeia refere-se a um importante player da Educação Superior internacional contemporânea, que defende explicitamente a adoção de instrumentos orientados para o mercado,

tais como a diversificação de recursos, o estabelecimento de vínculos entre instituições universitárias e empresas privadas e a “autonomia universitária”. Shahjahan (2016), por sua vez, demonstra que o Banco Mundial e a OCDE, como atores situados e com interesses específicos, inadvertidamente reproduzem geopolíticas do conhecimento coloniais por meio das suas atividades epistêmicas, da limitação da tomada de decisão local e da promulgação de soluções “de tamanho único” baseadas no conhecimento ocidental e no neoliberalismo. Schulze-Cleven e Olson (2017). Finalmente, analisam como a governança universitária nos Estados Unidos, na Alemanha e na Noruega tem fortalecido princípios mercadológicos (independência, rivalidade e tomada de decisão descentralizada) em seus respectivos setores, ainda que em cada um desses contextos a competição tenha se moldado de uma forma particular, consolidando diferentes formas de capitalismo acadêmico.

A lógica do capitalismo acadêmico pode ser definida como a transformação do status do conhecimento e da Educação Superior, que passam a estar mais fortemente inseridos em um contexto de múltiplas formas de competição. Submetidos a essas regras, pesquisadores competem por reputação, enquanto universidades competem por acumulação de capital (Kim, 2017; Schulze- Cleven e Olson, 2017; Jessop, 2017). Nos termos de Schulze-Cleven e Olson (2017):

O conceito de capitalismo acadêmico busca capturar como as autoridades públicas têm deixado de agir diretamente na Educação Superior para incentivar ações específicas por meio de critérios de desempenho. Também se aplica a como os formuladores de políticas têm

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usado esses critérios para induzir as instituições de Educação Superior a um engajamento mais próximo dos processos de criação de valor da economia privada. (p. 3, tradução nossa) Trata-se de um artifício condizente com a atual economia do conhecimento, aqui compreendida como um imaginário social que “normaliza a competição nas infraestruturas regionais, nacionais e institucionais, moldando as expectativas dos atores sobre seus futuros e os futuros dos outros” (Robertson e Komljenovic, 2016, p. 6, tradução nossa). Considera-se que imaginários sociais são cruciais à simplificação de mundos complexos para transformar e estabilizar relações sociais. Ao mesmo tempo em que a economia do conhecimento situa o conhecimento como pilar do desenvolvimento da humanidade e exalta o papel da Educação Superior, faz com que o domínio da produção desse conhecimento seja pensado segundo uma perspectiva econômica, controlado por um mundo definido por mercados, com vistas à produção de avanço econômico (Kim, 2017;

Jessop, 2017).

Portanto, a valorização da Educação Superior não emerge nessa conjuntura como bem público, mas como bem econômico, um instrumento a ser utilizado como motor de desenvolvimento econômico e um serviço negociável que visa a aumentar a renda nacional (Robertson e Komljenovic, 2016). Como consequência, o setor se apresenta como mercado mundial atrativo, “passível de ser intensivamente explorado com o aval dos Estados-nacional, o suporte de agências nacionais e multinacionais, além da regulação da OMC” (Lima e Contel, 2011, p. 18).

Nessa perspectiva, a própria instrumentalidade atribuída ao conceito de internacionalização

da Educação Superior (“como meio para alcançar um fim”) permeia-se pela ideologia de 112 enriquecer a força de trabalho, aumentar a receita das instituições acadêmicas e consolidar as economias nacionais, com foco na utilidade econômica do conhecimento. Com base no pressuposto de que as universidades funcionam melhor quando operam como empreendimentos econômicos, a Educação Superior se projeta como uma commodity, forçada a acomodar-se e a responder proativamente às expectativas das indústrias, dos governos e às necessidades econômicas das sociedades (Dobbins, 2015). Maringe, Foskett e Woodfield (2013) refletem essa tendência:

nas nações ricas ocidentais, a Educação Superior está cada vez mais associada à mercantilização e à comercialização, com uma tendência igualmente crescente de uso de marketing agressivo, privatização e preponderância de contribuição financeira mais direta dos estudantes na sua experiência de Educação Superior. (p. 33, tradução nossa)

Um indicativo claro do viés enfatizado por Margine, Foskett e Woodfield (2013) é a redução, desde os anos 1990, do financiamento público para a Educação Superior em diversos países e as consequentes privatizações universitárias, fenômeno agravado pela inclusão do setor educativo como serviço no Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS), que viabilizou um quadro (des)regulatório para encorajar o comércio internacional da indústria da educação e de serviços relacionados (Altbach e Knight, 2007;Lima e Contel, 2009; Sousa Santos, 2011; Oregioni, 2015; Shahjahan, 2016). Nos termos de Sousa Santos (2011, p. 33), “desde 2000, a transnacionalização neoliberal da universidade ocorre sob a égide da OMC no âmbito do GATS. A educação é um dos doze serviços abrangidos por este acordo e o objetivo deste é promover a liberalização do comércio de serviços através da eliminação, progressiva e sistemática, das barreiras comerciais”.

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Sousa Santos (2011) também situa a redução do financiamento público para a Educação Superior em um contexto histórico mais amplo, que, sob a égide do modelo de desenvolvimento econômico conhecido como “neoliberalismo” ou “globalização neoliberal”, internacionalmente imposto a partir dos anos 1980, induziu à perda geral de prioridade das políticas sociais, sob o argumento da irreformabilidade. Segundo o autor, no contexto da universidade pública isso significou que suas debilidades institucionais, no lugar de servirem de justificação para uma vasta reforma político-pedagógica, foram declaradas insuperáveis e usadas para ratificar uma abertura generalizada do bem público universitário à exploração comercial.

Dado esse cenário, argumentamos que o fenômeno da internacionalização não pode ser apropriadamente compreendido sem uma exploração desse contexto histórico-social em que a Educação Superior atualmente se insere, sobretudo diante das desigualdades estruturais evidenciadas entre o Norte e o Sul-Global. Os dados presentes nos relatórios sobre a Educação Superior mundial e os resultados dos rankings acadêmicos globais refletem um flagrante descompasso em relação à colheita dos benefícios proporcionados pela internacionalização da Educação Superior em curso.

O relatório Education at Glance 2017 da OCDE, por exemplo, demonstra que os maiores receptores de estudantes internacionais nos níveis de mestrado e doutorado são os Estados Unidos, o Reino Unido, a Austrália, a França e a Alemanha e que, em 2015, 3,3 milhões de estudantes estiveram matriculados nos países da OCDE, sendo que a União Europeia recebeu mais da metade deles (OECD, 2017). A classificação do Times Higher Education World University Ranking

(THE) referente aos anos 2016-2017 fortifica essa tendência, ao demonstrar que entre as cem 113 primeiras universidades classificadas, 41 são norte-americanas. Nenhuma delas situa-se na América Latina ou na África (THE, 2017). O levantamento desenvolvido pelo Clarivate Analytics referente

aos pesquisadores mais citados do mundo em 2017 na base Web of Science, por sua vez, demonstra que eles provêm sobre tudo dos Estados Unidos, com 1644 pesquisadores, enquanto que os números relativos à América Latina são: um pesquisador da Argentina, um do Brasil, um do Chile, um da Colômbia e um do Panamá. No caso do continente africano, somente a África do Sul aparece no mapa, com sete pesquisadores (Clarivate, 2017).

Assim, à medida que a Educação Superior adentra um contexto de competitividade global e a internacionalização cooperativa se afasta das agendas dos países que a protagonizam (Lima e Contel, 2011; Jooste e Heleta, 2016; Robertson e Komljenovic, 2016), o Sul-Global emerge como “um espaço e como uma população em potencial para vender Educação Superior como mercadoria, por meio de abordagens criativas e inovadoras de recrutamento, novas modalidades de provisão [...] e acordos financeiros” (Robertson e Komljenovic, 2016, p. 16, tradução nossa).

Se interpretarmos o processo de internacionalização da Educação Superior como agente da globalização, “fenômeno de interesse do capital” e “parte dos processos globais de comercialização da educação” (Sampaio e Saes, 2014, p. 71, tradução nossa), situando ambos os fenômenos como a culminação de uma trajetória de longo prazo do sistema-mundo capitalista, o entendimento da história colonial permite incidir luz sob a estrutura na qual a Educação Superior contemporânea opera.

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A IMERSÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MATRIZ CULTURAL DO PODER COLONIAL

Segundo a perspectiva epistemológica adotada neste ensaio, a racionalidade específica da globalização dificilmente poderia ser compreendida sem uma familiarização com o padrão de poder estabelecido na América durante o período colonial. Por um lado, esse padrão fundamentou-se na ideia de raça, utilizada para diferenciar colonizadores de colonizados e legitimar a associação de suas respectivas identidades a hierarquias, lugares e papeis sociais. Por outro, assentou-se na articulação de todas as formas históricas de controle e de exploração do trabalho, seus recursos e produtos, em torno do capital e do mercado mundial (Quijano, 2005). A expansão global desse padrão de poder tanto deu origem ao capitalismo mundial como estrutura hegemônica das relações de produção, situando a Europa Ocidental no centro do mundo capitalista, quando alicerçou o desenvolvimento e a superioridade da perspectiva eurocêntrica do conhecimento. Os povos dominados foram posicionados em situação natural de inferioridade, e também suas descobertas mentais e culturais (Quijano, 2005; Stein, 2017).

O caráter das relações de exploração e de dominação transcendeu o período das conquistas, dos assentamentos e do controle administrativo sistemático europeu em suas colônias (Nayar, 2015); a descolonização não desfez a colonialidade: em grande medida, as divisões coloniais continuam a existir e governam as relações políticas, econômicas e sociais, assim como os modos

de existência, “em particular por meio da naturalização da expansão perpetuada do capitalismo e da 114 reinscrição de uma hierarquia radical da humanidade que racionaliza a expropriação e a exploração

de recursos, de trabalho e de terra dos povos não euro-descendentes” (Stein, 2017, p. 5, tradução nossa).

A consolidação da perspectiva eurocêntrica representou, assim, a articulação de histórias culturais diversas e heterogêneas em torno de uma única ordem cultural global: do mesmo modo que “extirpou a raiz da diversidade” (Césaire, 1978, p. 67), negando a simultaneidade epistêmica e a coexistência de diferentes tempos e espaços, concebeu a modernidade e a racionalidade como produtos exclusivamente europeus (Quijano, 2005), conduzindo ao desaparecimento das histórias do povo colonizado e à condenação de suas crenças e práticas como primitivas. Segundo essa racionalidade, o nativo precisa ser aperfeiçoado (Nayar, 2015); é menos racional (racismo epistêmico) e humanamente inferior (racismo ontológico) (Mignolo, 2017).

Em consonância com o projeto de colonização, a constituição da Educação Superior no Sul- Global foi historicamente moldada por um Norte-Global hegemônico (Robertson e Komljenovic, 2016), com seu projeto civilizatório de modernidade e por meio do privilégio adquirido pela ciência ocidental como mecanismo de progresso e principal forma de razão (Sousa Santos, 1988). Tais intervenções trouxeram consigo tanto a organização ocidental do conhecimento baseado em disciplinas quanto culminaram em dependências por meio de alinhamentos com universidades do Norte, que incluíam a constituição de uma “missão internacional” para a instituição universitária; o estabelecimento de programas nacionais e regionais de “ajuda técnica” e a educação de estudantes e professores universitários das ex-colônias nos países centrais, conferindo-lhes conhecimentos

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especializados para liderar seus países de origem no caminho da modernização (Oregioni, 2015; Robertson e Komljenovic, 2016; Stein, 2017).

Nos anos 1990, a submissão dos países do Sul às políticas neoliberais e de ajustamento estrutural, sua consequente dependência aos fundos do Banco Mundial e as condicionalidades impostas à expansão de setores nacionais como a educação fizeram com que a relação entre os Estados e as universidades se tornasse particularmente problemática à sobrevivência destas (Robertson e Komljenovic, 2016). Esse quadro induziu à consolidação de um ciclo de crises, cuja tentativa de contorno se deu por meio de ações como a inserção do setor privado como provedor de serviços educacionais; o estabelecimento de novas fontes de financiamento por meio de empréstimos e outros arranjos fiscais; o comércio transfronteiriço de serviços educacionais; o financiamento de estudos no exterior e criação de capacidades por meio de parcerias com universidades do Norte (Leite e Genro, 2012; Robertson e Komljenovic, 2016).

Em tempos de internacionalização da Educação Superior, observa-se que são os países do núcleo do sistema mundial‒ por meio de sua influência nas agências multilaterais e organismos internacionais e através da hegemonia do poder, do saber e do ser‒ que polarizam os fluxos da mobilidade acadêmica internacional, detêm as principais universidades e os principais centros de Pesquisa e Desenvolvimento e comandam os rumos do ensino e da pesquisa mundial. Como Lima e Contel (2009) ponderam,

mesmo no âmbito acadêmico, as relações Norte-Sul tendem a reproduzir o que ocorre em outros campos, fazendo prevalecer relações entre desiguais também no âmbito

cultural/científico; por isto, a literatura reconhece algumas manifestações do processo de 115 internacionalização da educação como expressões de uma espécie de colonialismo moderno. (p.

7)

Na ausência de uma (auto)consciência coletiva que situe os países do Sul como próprios centros de referências (Ramos, 1996), subordinam-se à aquisição – material e ideológica – de modelos de internacionalização prontos, que em nada se ajustam às suas realidades. Na prática, compram produtos acadêmicos, fornecem cérebros, privilegiam os já privilegiados, contribuem para o afastamento progressivo entre o Norte o Sul. Como Fanon (2005, p. 83) contesta em sua análise das libertações coloniais do Século XIX, “as colônias se tornaram um mercado. A população colonial é uma clientela que compra”.

Prevalece, nesse domínio, um movimento subjetivo e um imaginário social que fazem da Educação Superior ocidental um produto desejável no mercado global em evidência e moldam a recepção de estudantes internacionais (Stein e Andreotti, 2016). Trata-se de uma lógica colonial, sustentada em desigualdade e hierarquização, que somente pode existir à medida que enfatiza “aquilo que determinada universidade não tem, não faz, não sabe, e que, portanto, impede-a de se tornar uma instituição internacional ou de se beneficiar das possibilidades que surgem do cenário global da Educação Superior na contemporaneidade” (Martinez, 2017, p. 78).

Esse quadro de desigualdades remete ao desequilíbrio histórico das relações coloniais e leva ao entendimento de que o fenômeno da internacionalização da Educação Superior está imerso na matriz cultural do poder colonial. Trata-se de uma dinâmica baseada “na persuasão e na sedução dos ‘sujeitos sujeitados’, atuantes em diferentes instituições de Educação Superior” (Leite e Genro, 2012, p. 771). Portanto, em tempos de capitalismo acadêmico, as velhas hierarquias baseadas em identidades

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étnicas/nacionais se cruzam com as novas estratificações acadêmicas (Kim, 2017), ainda que elas se manifestem de forma sutil, a exemplo dos padrões de “boa qualidade” e de “excelência” que se tornam uma necessidade para sistemas de Educação Superior, universidades e acadêmicos de todo o mundo.

HEGEMONIA E CONTRA-HEGEMONIA NA INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA PROPOSTA DE ARCABOUÇO TEÓRICO

O debate em torno da hegemonia em organizações sociais inicia-se com o trabalho de Gramsci (1971), que faz referência a dois diferentes regimes de poder: o primeiro referente à dominação ou à coersão do “Estado como força” e o segundo ao exercício da hegemonia, assegurado sobre tudo por meio da sociedade civil, incluindo as instituições educacionais (Marginson e Ordorika, 2011). O conceito de hegemonia, cunhado como o “consentimento espontâneo dado pelas grandes massas da população à direção geral imposta à vida social pelo grupo fundamental dominante” (Gramsci, 1971, p. 12), é indispensável ao entendimento das diferentes formas de manifestação dos fenômenos sociais nas sociedades capitalistas, nas quais as práticas hegemônicas são confundidas com as práticas desejáveis e o pensamento hegemônico se apresenta como pensamento único (Oregioni, 2015a).

Na perspectiva decolonial, hegemonia diz respeito à dominação de determinado grupo étnico, nação, classe, raça ou cultura sob outra; do domínio de não-europeus por europeus. A

hegemonia não se refere exclusivamente à conquista militar ou à dominação por força; trabalha 116 mais insidiosamente: a cultura dominante constrói mitos, sistemas de crenças e práticas por meio

das quais a cultura do sujeito se apresenta como inferior e vulnerável. Por meio de um processo de assimilação, o colonizado passa a acreditar nessas representações. Com isso, aceita sua inferioridade e ignorância; crê que o europeu tem superioridade moral, ética e cultural para governar. Trata-se de dominação por meio de consentimento (mais do que por coerção) do dominado (Marginson e Ordorika, 2011; Nayar, 2015). A hegemonia prevalece quando ocorre uma união coerente entre uma configuração material do poder, um conjunto de ideias sobre a ordem mundial e as instituições que manejam essa ordem. Tal junção orienta a agenda da discussão intelectual, fundindo os valores dos interesses da classe dominante com os valores de toda a sociedade (Leite e Genro, 2012; Perrotta, 2017).

No âmbito da Educação Superior, argumentamos que, em nível global, o processo de internacionalização tem sido hegemonicamente guiado pela lógica do capitalismo acadêmico, uma concepção de pretensão universalista que se acomoda aos preceitos da governança internacional neoliberal. Portanto, denominamos a primeira perspectiva a que fazemos referência de “hegemônica” (Oregioni, 2015, 2015a; 2017; Gutiérrez, 2015; Abba; Corsetti, 2016; Perrotta, 2017) ou “eurocentrada”. Trata-se de uma perspectiva de internacionalização exógena, porque se manifesta a partir do incentivo direto de projetos, atores e interesses extra-regionais, “que historicamente guiaram as assimétricas políticas de vinculação Norte-Sul” (Oregioni, 2017, p. 117, tradução nossa). Mas também pode ser porque, no âmbito do fluxo de ideias, tem como referência as concepções oriundas do Norte-Global, perpetuadas pelas elites locais segundo um processo de assimilação (Nayar, 2015), sobretudo por meio do privilégio adquirido pela ciência ocidental como mecanismo

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de progresso e principal forma de razão (Sousa Santos, 1988). Nesse sentido, orienta-se para atender às demandas do mercado mundial, concebendo a educação como um serviço a ser comercializado e defendendo uma forma particular de cultura (Gutiérrez, 2015).

Ao adotarmos a decolonialidade como base epistemológica, entendemos que essa perspectiva de internacionalização encontra-se imersa na matriz cultural do poder colonial e atua sob o alicerce de um imaginário global dominante, que se esconde atrás da retórica da modernidade e que permite aos centros hegemônicos comandarem os rumos da Educação Superior mundial em conformidade aos seus interesses. Sousa Santos (2011) observa que os ideais que presidem uma Educação Superior internacional mercantilizada são incomensuráveis em relação ao paradigma institucional e político-pedagógico da universidade pública, uma vez que este não aceita:

que as relações entre os públicos relevantes sejam relações mercantis; que a eficiência, a qualidade e a responsabilização educacional sejam definidas em termos de mercado; que se generalize, nas relações professor-aluno, a mediação tecnológica (assente na produção e consumo de objetos materiais e imateriais); que a universidade se abra (e se torne vulnerável) às pressões dos clientes; que a concorrência entre ‘os operadores do ensino’ seja o estímulo para flexibilidade e adaptabilidade às expectativas dos empregadores (leia-se o recrutamento de estudantes) com mais alto retorno para o capital investido. (p. 31)

Como consequência, existe uma pressão para que o paradigma institucional e político- pedagógico da universidade pública seja substituído pelo empresarial, no qual as instituições

universitárias privadas são favorecidas por adaptarem-se mais facilmente aos novos imperativos e 117 condições (Sousa Santos, 2011; Rubião, 2013).

Se considerarmos a Educação Superior como um campo relacional de poder ‒ terreno de disputa constituído de redes e relacionamentos tanto competitivos quanto cooperativos (Marginson e Ordorika, 2011), com fissuras, contradições e questionamentos à ordem hegemônica (Leite e Genro, 2012) ‒ podemos fazer referência a um paradigma de internacionalização alternativo, de natureza “contra-hegemônica” (Oregioni, 2015, 2015a; 2017; Gutiérrez, 2015; Abba; Corsetti, 2016; Perrotta, 2017), que busca pensar as relações internacionais acadêmicas a partir das diferentes realidades existentes, reconhecendo a simultaneidade epistêmica e a coexistência de tempos e espaços.

Cabe ressaltar que atividades de internacionalização são consideradas não-hegemônicas quando se desvinculam dos parâmetros tradicionais da lógica do capitalismo global, orientados pelos interesses dos centros mundiais de produção do conhecimento. Tornam-se contra-hegemônicas na medida em que encontram instrumentos que lhes permitem desenvolver ações opostas a essa lógica (Oregioni, 2017). Assim, cabe considerar o poder relativo dos Estados, das universidades e dos atores regionais, nacionais e institucionais para definir os rumos de seus processos de internacionalização (Oregioni e Piñero, 2017). O papel que o Estado desempenha na construção de alternativas contra-hegemônicas, por exemplo, é enfatizado por Sousa Santos (2011):

O segundo protagonista da resposta aos desafios é o Estado nacional sempre e quando ele optar politicamente pela globalização solidária na universidade. Sem esta opção, o Estado nacional acaba por adotar, mais ou menos incondicionalmente, ou por cedes, mais ou menos relutantemente, às pressões da globalização neoliberal e, em qualquer caso, transformar-se à no inimigo da universidade pública por mais proclamações que faça em contrário. (p. 60)

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O viés da “internacionalização contra-hegemônica” é endógeno, porque, nesta concepção, o fenômeno é contemplado de uma perspectiva contextual, situado no tempo e no espaço em que se manifesta (Araya e Oregioni, 2015). Assim, põe em cheque certos conceitos, categorizações e indicadores “neutros” e abstratos que são adotados como se todos os sistemas e universidades contemplassem as mesmas missões, funções e objetivos; questiona a lógica do capitalismo acadêmico e reflete sobre seus dilemas e suas contradições, resiste ao imperialismo cultural e à soberania do “Inglês Global”, assim como rejeita sua condição naturalizada de inferioridade.

Igualmente, compreende a educação como direito e bem público; compromete-se com a inclusão social e a integração regional e advoga a preservação das particularidades de cada cultura, enfatizando a reciprocidade, a horizontalidade, a complementaridade e a solidariedade com princípios para a cooperação internacional acadêmica (Gutiérrez, 2015). Em termos decoloniais, a concepção de internacionalização contra-hegemônica habita a fronteira e pensa na fronteira; é epistemologicamente desobediente; confronta histórias locais com projetos globais (Mignolo, 2017).

A partir de uma interpretação crítica e reflexiva da literatura sobre internacionalização da Educação Superior e com referência aos estudos pós-coloniais e decoloniais, bem como aos antecedentes históricos provenientes de nosso lócus de enunciação, a América Latina, propusemos, no Quadro 2, um arcabouço teórico organizado em torno de dezesseis categorias analíticas, que, juntas, sustentam a epistemologia e o paradigma dominantes no que se refere ao processo de internacionalização, reforçando ou contrapondo o projeto hegemônico em curso.

O principal antecedente histórico referente ao nosso conceito de “internacionalização 118 contra-hegemônica” é o Movimento de Córdoba, de 1918, no qual se levantam “bandeiras em defesa da autonomia universitária, da mudança no processo de ensino e de docência, da democratização da universidade, tanto em sua gestão quanto na garantia da permanência e participação de estudantes de todos os grupos sociais” (Alexandre, 2015, p. 29). A extensão universitária em sentido amplo, associada à ideia de autonomia condicionada à sociedade e à contextualização

das atividades universitárias – “no sentido de que elas dialoguem com a sociedade, definindo em conjunto o que é melhor para ambas as partes” (Rubião, 2013, p. 235) – é central a essa construção: ao mesmo tempo em que diz respeito a um “fenômeno tipicamente latino-americano” (Rubião, 2013, p. 115), tradição das universidades públicas da região (Oregioni, 2015a) e legado do Movimento de Córdoba, com indícios de contra-hegemonia e de decolonialidade, trata-se, possivelmente, do aspecto mais negligenciado pela vertente hegemônica da internacionalização da Educação Superior. Nos indicadores dos rankings acadêmicos globais, por exemplo, não se observa qualquer referência à função social da Universidade. O “modelo participativo” de Universidade proposto por Rubião (2013)1; os conceitos pós-coloniais de “epistemologias do Sul”2 (Sousa Santos

1Esse modelo é fortemente inspirado na obra de Boaventura de Sousa Santos, particularmente em sua concepção de

“emancipação social”, na qual a universidade desempenha papel relevante. Rubião (2013) busca na história da universidade a genealogia para um modelo participativo, uma democratização radical da instituição universitária, e o constrói a partir de um diálogo com os modelos históricos de Humboldt, Newman, Multiversity e, sobretudo, Córdoba.

2A ideia de “epistemologias do Sul” emerge da constatação de que os sistemas econômicos e políticos, assim como as culturas e os saberes de raiz eurocêntrica, se sobrepõem às perspectivas originalmente oriundas dos espaços colonizados, levando-as a uma condição de subalternidade e esquecimento (Sousa Santos & Meneses, 2010). Assenta-

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e Meneses, 2010) e de “redução sociológica”3 (Ramos, 1996), bem como os estudos que abordaram a internacionalização da Educação Superior na América Latina de uma perspectiva contextualizada (por exemplo, Oregioni, 2015; 2015a; 2017; Gutiérrez, 2015; Abba; Corsetti, 2016; Perrotta, 2017) também são particularmente importantes à vertente contra-hegemônica a que fazemos referência.

Quadro 2:

Critérios para uma análise crítica e reflexiva da hegemonia e da contra-hegemoniano contexto da Educação Superior global contemporânea

Categoria				Dimensões de análise
				Internacionalização hegemônica		Internacionalização contra-hegemônica
e				∙ Colonialismo.		∙ Conferência de Bandung
históricosAntecedentes	fundamentos			∙ Ciência moderna.		∙ Teorias pós-coloniais e decoloniais.
				∙ Consenso de Washington.		∙ Arranjos regionais e subregionais de
				∙ Globalização.		integração dos anos 1960.
				∙ Capitalismo de livre		∙ Movimento de Córdoba.
				mercado/Neoliberalismo.		∙ Ideais da cooperação Sul-Sul.
				∙ Modelo gerencial New Public Management		∙ Projeto Modernidade/Colonialidade.
de				∙ Educação Superior como um		∙ Educação Superior como um bem público,
				empreendimento econômico/comercial e		responsabilidade social, agente de		119
e				privado; um serviço a ser comercializado,		transformação social, direito para o exercício
superioreducaçãode	universidade
				que se integra à OMC e é regrado pelo		da cidadania e dever do Estado.
				GATS, com suporte de organismos		∙ Meio para enfrentar as conotações
				internacionais como o Banco Mundial e a		negativas do mundo globalizado; local para
				OCDE e aderência por parte dos blocos		gerar conhecimento relevante à sociedade e
				regionais e governos nacionais.		conversações reflexivas e críticas sobre
Concepção				∙ Promoção de um modelo de universidade		futuros alternativos, no complexo balanço
				global/emergente (“world class university”).		entre as necessidades locais, nacionais,
				∙ Universidade concebida como		regionais e internacionais.
				organização.		∙ Promoção de um modelo de universidade

se no pressuposto de que as experiências sociais somente se tornam intencionais e inteligíveis por meio do conhecimento válido, que é “sempre contextual, tanto em termos de diferença cultural como em termos de diferença política” (Sousa Santos & Meneses, 2010, p. 16).Assim, visa ao reconhecimento da pluralidade epistemológica do mundo, que se apresenta como fonte de enriquecimento significativo das capacidades humanas no que se refere à inteligibilidade e intencionalidade das experiências sociais, emperspectiva contrária à supressão das contextualidades. Nas palavras de Sousa Santos e Meneses (2010, p. 19), “as epistemologias do Sul são o conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam essa supressão, valorizam os saberes que resistiram com êxito e investigam as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos”.

3A “redução sociológica” emerge de uma preocupação com a produção de conhecimento comprometido e engajado, dotado de valor pragmático, em contraposição a um saber alienado e ideológico, que trata os fatos sociais como estáveis e isolados no tempo e no espaço. A redução sociológica é perspectivista; refere-se a um procedimento crítico- assimilativo da experiência estrangeira, que se contrapõe à transposição acrítica das determinações exteriores (Ramos, 1996). Nos termos de Ramos (1996, p. 48), “a consciência crítica surge quando um ser humano ou um grupo social reflete sobre tais determinantes e se conduz diante deles como sujeito. Distingue-se da consciência ingênua, que é puro objeto de determinações exteriores”. Fundamenta-se, portanto, na consolidação de uma individualidade subjetiva e de um destino próprio, que permitam enxergar-se como próprio centro de referências; como um eu teórico, reflexivo e não ingênuo, sensível aos assuntos relevantes de sua sociedade e engajado com o destino de seu povo.

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integral, com um compromisso social

inerente, em articulação com atores

universitários e pluriversitários (“universidade

participativa”).

∙ Universidade concebida como instituição

social.

∙ Superioridade epistêmica / ”Império

∙ Reconhecimento da complexidade e da

cognitivo” da perspectiva eurocêntrica de

pluralidade epistemológica do mundo;

conhecimento (pressupostos da Ciência

entendimento de que a ciência moderna não

Moderna/Positivismo): dicotomia

é a única explicação possível da realidade;

cartesiana binária e dualista, com

valorização dos saberes que resistiram à

conhecimento

diferenciação hierárquica radical entre a

colonização ocidental; antipositivismo;

superioridade da humanidade e a

reflexividade; transformação radical da

inferioridade da natureza.

distinção sujeito/objeto.

∙ Conhecimento objetivo, factual e

∙ Concepção de conhecimento total/local

de

rigoroso, que não tolera a interferência de

(fragmentação temática, não disciplinar).

valores (“rigor científico” e observação

∙ Diálogo horizontal com diferentes formas

Concepção

“livre e descomprometida”) e que avança

de conhecimento (“ecologias de saberes”).

pela especialização (fragmentação

disciplinar/simplificação arbitrária da

realidade).

∙ Negação do caráter racional de todas as

formas de conhecimento que não se

pautam pelos seus próprios princípios

epistemológicos e regras metodológicas.

∙ Valores, lógicas e instrumentos

∙ Democratização/acesso, relevância social e

120

transplantados do mundo dos negócios

equidade, engajamento/inclusão social.

da

para o mundo acadêmico: eficiência,

∙ Autonomia universitária condicionada à

individualidade, independência,

sociedade (paradigma de emancipação social):

delineadoresvaloresePrincípios

universitáriainstituição

possessividade, rivalidade, parcimônica,

liberdade acadêmica (condição sine qua non

risco, lucratividade, empreendedorismo,

para a produção de conhecimento e de

consumismo, tomada de decisão

inovação) em equilíbrio com

descentralizada, empréstimos e dívidas

responsabilidade social (comprometimento

estudantis.

com um projeto de desenvolvimento social

∙ Autonomia universitária condicionada à

integral e responsável).

lógica do mercado, submetida a interesses

econômicos e comerciais.

∙ Massificação usada como argumento de

que o financiamento público da educação

superior é inviável.

na

∙ Acomodada aos preceitos da governança

∙ Contrária às tendências de mercantilização

internacional neoliberal.

da Educação Superior.

predominantesRatuinales

internacionalização

∙ Rationales econômicas/instrumentais:

∙ Rationales acadêmicas e socioculturais:

internacionalização orientada a atender às

internacionalização orientada a promover

demandas do mercado capitalista mundial;

diálogos e trocas de experiências no ensino,

meio para a proliferação de novos

na pesquisa e na extensão, fortalecer as

“investidores”, “provedores” e

instituições universitárias, superar

“consumidores”; forma para diversificar

desigualdades sociais, promover diversidade

recursos e gerar renda; meio para alcançar

cultural e integrar povos.

prestigio e reconhecimento de “excelência”.

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gestãodeÁmbitoda

internacionalização

∙ Conformação material e ideológica aos

∙ Universidade, em interação com a

poderes e às políticas supranacionais por

sociedade e mediante redes cooperativas de

meio de uma agenda global “de tamanho

produção e de difusão do conhecimento,

único” para a gestão da internacionalização.

como âmbito/espaço apropriado para a

gestão estratégica e integral de seu processo

de internacionalização.

∙ Exógenos, de natureza quantitativa e

∙ Endógenos, de natureza qualitative e

centrados na produtividade da pesquisa

centrados nas funções/propósitos sociais

de

(publicações e citações).

específicos das diferentes instituições

Dimensõese indicadores

internacionalização

∙ Desconsideração das missões, das

universitárias.

pelos diferentes sujeitos inseridos nas

∙ Consideração dos três pilares da Educação

funções e das especificidades das diferentes

instituições universitárias.

Superior (ensino, pesquisa, extensão).

∙ Exclusão da diversidade local e cultural e

supressão das histórias, das

contextualidades e do cotidiano vivido

instituições universitárias, nas organizações

e nos movimentos sociais.

e

∙ Exógena/ “passiva”.

∙ Endógena/ ”ativa”.

∙ Perspectiva “top-down”: realizada a partir

∙ Perspectiva “bottom-up”: construção

programasdospolíticas,dasOrientação

internacionalizaçãodeestratégiasdas

de diretrizes de outras políticas e programas

coletiva, com a participação da comunidade

e de modelos de internacionalização

universitária e da sociedade civil, em

prontos, frequentemente desalinhados às

constante diálogo e intercâmbio.

realidades contextuais; sobreposição do

∙ Internacionalização contemplada de uma

121

“global” em detrimento do “local”.

perspectiva contextual, localizada no tempo e

no lugar em que se manifesta, com a

preservação das particularidades de cada

cultura e integrada e ajustada às demandas

sociais;

∙ Práticas inovativas de internacionalização,

concebidas “no Sul para o Sul”.

∙ Competitiva/lucrativa: imperialismo

∙ Cooperativa: solidariedade entre as nações,

acadêmicase

benevolente e sutil, uso de soft power e do

respeito à soberania; horizontalidade;

imaginário social global dominante; práticas de

complementaridade e partilha de

racismo epistêmico e ontológico.

conhecimentos; reciprocidade e benefícios

∙ Priorização das relações com o Norte-

mútuos; diversificação de relações; diálogo;

institucionais

Global.

valorização das experiências, identidades e

∙ Relações hierárquicas e assimétricas; não

realidades locais; relações éticas.

busca reduzir assimetrias; assistencialismo;

∙ Priorização das relações com o Sul-Global;

imposição de condicionalidades.

∙ Práticas com condições certas de

internacionais

∙ Marketing agressivo no recrutamento de

viabilidade e pensadas a partir das diferentes

estudantes para geração de receita;

realidades existentes; busca reduzir

mobilidade acadêmica enfatizada como

assimetrias.

necessidade estrutural; comércio de

Relações

talentos; exploração de estudantes

estrangeiros por meios financeiros e/ou

oferta de programas de baixa qualidade;

ênfase em produtos de fácil

comercialização.

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	ISSN 2347 - 0658					Vol. 2 Año 2018
				∙ Extensão universitária em sentido		∙ Extensão universitária em sentido amplo:
	acomUniversidadedaRelações	universitáriaSociedade/Extensão		reducionista: filantropia/assistencialismo.		parcerias orientadas para a transformação e a
				∙ Extensão universitária orientada para o		justiça social; democratização e
				Mercado: empresas privadas como		empoderamento comunitário.
				parceiros-chave.		∙ Práticas de extensão articuladas com
						programas pedagógicos, variando de acordo
						com cada realidade social, com participação
						ativa das comunidades (um processo
						dialógico, no qual as universidades não
						somente fornecem conhecimento, mas
						também compreendem as particularidades
						locais, em busca coletiva por soluções de
						longo prazo).
				∙ Constituição do Sul-Global como		∙ Reconhecimento do Sul-Global como
	e “Norte			“cliente” e “atrativo mercado educacional”,		campo heterogêneo; respeito e promoção da
				que se insere passivamente no contexto da		diversidade e da pluralidade decorrentes da
				internacionalização da Educação Superior.		riqueza cultural e social dos povos;
	Global”de“Sul	Global”		∙ Concepção naturalizada do Norte-Global		interlocução com a diferença.
				como fonte de progresso e de felicidade;		∙ Autoconscientização coletiva por meio de
				assimilação do sujeito do Sul em condição		um modo de ver histórico, que permita
				de inferioridade.		situar-se como próprio centro de referências
	Concepção					e inserir-se ativamente no contexto da
						complexo, que envolve atores, motivações e
						internacionalização da Educação Superior,
						reconhecendo-a como um fenômeno
						interesses distintos.		122
				∙ Supervalorização das políticas de		∙ Valorização da auto-avaliação e
				avaliação, de regulações externas e de		consideração das diferentes missões, funções
				reputação internacional com valor		e objetivos que permeiam os sistemas
				estratégico: ranqueamentos, classificações e		educacionais e as universidades ao redor do
				indicadores de performance; “produtivismo		mundo.
				acadêmico” e competição excessiva entre		∙ Elaboração de conceitos e categorizações
	avaliativas			pares e universidades.		que representem as realidades dos diferentes
				∙ Uso de conceitos, categorizações e		sistemas e universidades em termos de
				indicadores “neutros” e abstratos, que são		missões, funções e objetivos;
	Políticas			adotados como se todos os sistemas e		∙ Qualidade entendida de maneira integral,
				missões, funções e objetivos;		extensão e relacionada à capacidade de
				universidades contemplassem as mesmas		sem distinção entre docência, pesquisa e
				desconsideração do contexto estrutural de		contribuir com o desenvolvimento dos
				desigualdade mais amplo em que as		indivíduos e das sociedades.
				avaliações são feitas.
				∙ Qualidade avaliada pela produção dos
				docentes e pesquisadores e índices de
				citação de seus trabalhos.

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Vol. 2 Año 2018

∙ Convergência acrítica com padrões

∙ Manutenção da relação com o entorno

curriculares internacionais.

local; busca por complementaridade de

∙ Homogeneização e padronização cultural

propostas.

(em sentido ocidental/eurocentrado) por

∙ Políticas curriculares dotadas de

curriculares

meio da internacionalização curricular com

interpretatividade e criticidade; valorização

∙ Ênfase na “cidadania global”, na

conhecimento e de formas de ser, em

lógica reprodutivista demandada pelo

dos saberes alternativos; ética e

sistema de capital.

pluriversalidade, pautada na multiplicidade de

Políticas

“competência intercultural” e na

oposição a desenhos globais e totalitários.

“experiência cultural” em defesa de uma

∙ Posicionamentos críticos frente a

forma particular de cultura.

ideologias imperialistas, racistas e sextistas;

∙ Priorização do ensino a partir da

∙ Interdisciplinaridade.

concepção de conhecimento da ciência

moderna.

∙ Disciplinaridade.

linguísticas

∙ Sustentação do monolinguismo; “Inglês

∙ Pluridiversidade lingüística.

Políticas

Global”.

∙ Inclusão de minorias linguísticas ao

contexto da internacionalização da Educação

Superior.

∙ Formação do “cidadão global”: sujeito

∙ Formação do “cidadão” reflexivo: sujeito

almejada

capitalista, articulado e conectado ao

político, com valores éticos.

mundo globalizado.

∙ Educação não limitada à técnica e à

∙ Educação profissional (aquisição das

profissão, mas focada no seu potencial

formação

ferramentas intelectuais necessárias para

emancipatório.

123

inserir-se no mercado de trabalho, capital

∙ União de interesses individuais

de

humano) no lugar da formação cidadã.

(individualidade) e coletivos (coletividade).

∙ Focada no desenvolvimento individual, na

Tipo

competitividade e na meritocracia; meio

para ascensão social.

∙ Alinhadas aos “padrões” internacionais e

∙ Com importância contextual, alinhadas ao

à funcionalidade da pesquisa em termos de

ensino e à extensão e além de sua

pesquisa

capacidade de publicação (cientificismo,

funcionalidade.

lógica “publish or perish”).

∙ Relevantes às sociedades nas quais se

∙ Desvalorização de agendas de pesquisa

integram (consideração das demandas e

de

contextualizadas; conformação com

especificidades locais).

interesses econômicos e políticos.

∙ Consideração de bases referenciais

Agendas

∙ Bases referenciais sustentadas na

sustentadas em epistemologias e paradigmas

produção acadêmica Europeia e Norte-

alternativos ao positivismo da ciência

americana; soberania do positivismo que

moderna (ciência crítica e reflexiva).

caracteriza a ciência moderna (ciência

utilitarista).

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	ISSN 2347 - 0658						Vol. 2 Año 2018
		Epistemologia/Paradigma		∙ Modernidade/Colonialidade/Eurocentris			∙ Decolonialidade.
			dominante	mo.			∙ “Habita a fronteira” e “pensa na fronteira”;
				∙ Imersa na matriz cultural do poder			é epistemologicamente desobediente;
				colonial; concebido e desenvolvido com			confronta histórias locais com projetos
				base em um imaginário global dominante.			globais.
				∙ Paradigma econômico.			∙ Paradigma emancipatório.

Fonte: Elaborado pelos autores (2018).

A partir do Quadro 2, inferimos que o fenômeno da internacionalização da Educação Superior não pode ser compreendido apropriadamente sem uma articulação com o contexto histórico-social em que ele se integra. As ideias de “internacionalização hegemônica” e “internacionalização contra-hegemônica” são compreendidas como tipos-ideais, segundo uma concepção Weberiana: conceitos teóricos abstratos e indutivos que, embora inexistam em sua pureza na prática, servem como referência para a compreensão da sociedade e das ações sociais.

Embora o arcabouço proposto se apresente, ao menos nessa primeira construção, de forma dicotômica, trabalha-se com a ideia de hibridismos, de latências conflitivas, de coexistência de “internacionalizações hegemônicas e contra-hegemôncia” em um mesmo contexto. Essa concepção fica mais evidente quando se entende a internacionalização da Educação Superior segundo uma perspectiva de múltiplos níveis, na qual tanto o contexto global quanto o contexto

local são relevantes à sua compreensão, tendo em vista os fatores ambientais, organizacionais e 124 intra-organizacionais que a influenciam (Seeberet al., 2016). Entende-se que no geral os atores não

se engajam ao processo de internacionalização da Educação Superior devido a uma única rationale, mas por uma combinação de motivações e interesses, hierarquizados em termos de prioridade, que podem se alterar com o tempo e a depender do cenário em que o processo se manifesta (de Wit, 1998). Nesse sentido, classificar um projeto de internacionalização como contra-hegemônico ou cooperativo é uma questão empírica, que não pode ser analisada considerando-se apenas o discurso ou a intenção dos atores envolvidos.

Alguns indicativos de contrapontos à internacionalização hegemônica na América Latina, pautadas em cooperação, solidariedade e integração, ao menos em nível de discurso, são explicitados no Quadro 3.

Quadro 3:

Manifestações e projetos latino-americanos de internacionalização com indícios de contra-hegemonia

∙Criação de universidades cujas missões amparam-se na promoção da integração regional e na cooperação entre os países do Sul, tais como a Universidade Federal de Integração Latino-americana (Unila/Brasil); a Universidade Federal de Integração Luso-afrobrasileira (Unilab/Brasil) e a Escola Latino-americana de Medicina (Elam/Cuba).

∙Realização de debates, de manifestações e de acordos em nível regional pautados em princípios de internacionalização cooperativa:

Em 2008, a 2ª Conferência Regional de Educação Superior da América Latina e o Caribe (CRES), promovida pelo

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	Iesalc/Unesco e outros órgãos nacionais da região latino-americana em Cartagena das Índias, Colômbia, representou avanços
	relativos à concepção de Educação Superior como bem social, direito humano e responsabilidade dos Estados, assim como
	ferramenta estratégica de desenvolvimento sustentável e de cooperação interinstitucional e internacional como práticas de
	integração regional (CRES, 2008).
	Em 2014, o Fórum Latino-americano de Educação Superior (FLAES), realizado em Foz do Iguaçú, Brasil, “abordou a
	Educação Superior na América Latina e no Caribe com foco nas necessidades de atender às demandas de mudança das
	sociedades da região e de desenvolvimento integral das pessoas”, com base nos seguintes princípios: “a qualidade da Educação
	Superior associada à pertinência, à equidade e à universalidade; a Educação Superior como bem público social; a
	indissociabilidade entre aquisição, construção e aplicação de conhecimento e a construção de valores éticos; a autonomia e a
	inclusão nas instituições de Educação Superior e a integração institucional e social nos contextos nacionais, regionais e
	internacionais” (Declaração de Foz do Iguaçú: pertinência e equidade na Educação Superior na América Latina e Caribe)
	(FLAES, 2014, p. 1).
	Em 2017, a Associação de Linguística e Filologia da América Latina (ALFAL), em Bogotá, Colômbia, assinou a
	convocatória intitulada “Por uma ciência e Educação Superior pública, gratuita, crítica, científica, humanista e intercultural,
	baseada em modelos plurilingues de investigação e docência”, destinada “às instâncias políticas, às instituições governamentais
	de administração e fomento da ciência e da Educação Superior e às direções de universidades e de outros centros de investigação”
	(ALFAL, 2017, p. 3), na qual expressa sua preocupação com determinados processos de reestruturação das ciências e da
	Educação Superior na região, que incluem os seguintes fenômenos: “1. A crescente expansão do inglês e o deslocamento de
	outras línguas, como o espanhol e o português, de áreas estratégicas do campo das ciências e da Educação Superior, e 2. A
	imposição progressiva de sistemas de avaliação, hierarquização e exclusão pertencentes a um modelo empresarial de gestão
	universitária, alheio ao funcionamento das ciências e da Educação Superior como universidades – públicas ou privadas –
	orientadas para a investigação e educação crítica, científica e sem fins lucrativos” (ALFAL, 2017, p. 1).
	Também em 2017 foram realizados na região diversos eventos preparatórios para a 3ª Conferência Regional de Educação			125
	Superior da América Latina e o Caribe (CRES), a ser realizada em Córdoba, Argentina, em 2018, a exemplo dos
	seguintes: 1. “Los nuevos conocimientos emancipatorios desde el Sur: repensando el centenario de la Reforma de Córdoba y el
	cincuentenario de mayo del ’68” (Quito, Equador); 2. “Coloquio Regional Balance de La Declaración de Cartagena y
	Aportes para la CRES 2018” (Buenos Aires, Argentina), nos quais enfatizou-se a ideia de Educação Superior como bem
	público e social. Na Declaração de Buenos Aires, decorrente desse último evento, lê-se: “[...] nos manifestamos frente à
	UNESCO, com vista ao CRES 2018, para endossar e manter de forma explícita a orientação e a chamada aos países
	membros por uma ‘Educação Superior como bem público e social, um direito humano e universal e um dever do Estado. Esta é
	a convicção e a base do papel estratégico que deve desempenhar nos processos de desenvolvimento sustentável dos países da
	região’” (PRIU, 2017, p. 1); 3. II Seminário Preparatório Rumo à III Conferência Regional de Educação Superior de
	América Latina e Caribe (Recife, Brasil); 4. Jornadas Hacia el Centenario de la Reforma (Córdoba, Argentina).

∙Esforços para a construção do Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), uma plataforma regional de conhecimento, informação e integração em Educação Superior para a América Latina e o Caribe, a ser conduzido pelas universidades com respaldo dos governos, sendo entendido “como prioridade para o desenvolvimento da Educação Superior para todos, sobretudo assentada em princípios de equidade” (FLAES, 2014, p. 8). Seus objetivos explicitados incluem o fortalecimento dos sistemas de Educação Superior, com excelência acadêmica e pertinência que fomentem a inclusão social e a identidade regional como alternativa direta à cidadania global e que permitam dialogar em condições de igualdade com outras regiões do mundo (FLAES, 2014).

∙Projetos de redes acadêmicas de integração regional como a Asociación de Univesidades Grupo Montevideo (AUGM), constituída de universidades públicas, autônomas e autogovernadas da Argentina, da Bolívia, do Chile, do Paraguai e do Uruguai e já apontada na literatura como um programa “de internacionalização ativa de caráter contra-hegemônico” (Lima e Maranhão, 2009, p. 607) e como “um ator importante no processo de internacionalização e uma rede contra-hegemônica frente ao processo de globalização da educação”

(Sánchez, Muñoz e Benítez, 2015, p. 153, tradução nossa).

∙Projetos e produções teórico-empíricas desenvolvidas a partir de uma concepção problematizadora do

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processo de internacionalização da Educação Superior. Destacam-se, nesse sentido, os projetos do Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Mercosur (Neies) que envolvem redes de pesquisa, seminários, encontros, cursos e publicações; os projetos de capacitação, de pesquisa; as publicações da Red de Estudios sobre Internacionalización de la Educación Superior en América Latina (Riesal) (Araya, 2015; Araya e Oregioni, 2015; Oregioni e Piñero, 2017) e a obra Desde el Sur: miradas sobre la internacionalización (Tangelson, 2014), todas voltadas ao debate das relações internacionais universitárias a partir da realidade latino-americana, inclusive com propostas de indicadores de internacionalização da Educação Superior contextualizados.

∙Outros projetos relacionados à integração na Educação Superior da América Latina e nos países do Sul, tais como: Programa de Pós-graduação em Integração da América Latina (Plolam-USP/Brasil); Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso/vários países); Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso/vários países); Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y Caribe (Iesalc/Unesco); Programa Estudante-Convênio de Graduação (Pec-G) e de Pós-graduação (Pec- PG/Brasil).

Fonte: Elaborado pelos autores (2018).

Éimportante realçar que a América Latina é uma região na qual as tendências contemporaneamente evidenciadas na Educação Superior têm sido altamente funcionais ao atual estágio do capitalismo global em desenvolvimento4 (Gomes, Robertson e Dale, 2012). Embora nos limitemos a apontar exemplos advindos dessa região, não excluímos a possibilidade de que iniciativas dessa natureza se manifestem a partir de outras periferias e semiperiferias ou mesmo dos centros do sistema mundial. Contudo, nos inspiramos na ideia de “uma outra globalização” expressada por Milton Santos (2013), segundo o qual as mudanças advirão dos países do Sul:

Éprevisível que o sistemismo sobre o qual trabalha a globalização atual erga-se como um

obstáculo e torne difícil a manifestação da vontade de desengajamento. Mas não impedirá

126

que cada país elabore, a partir de características próprias, modelos alternativos, nem tampouco proibirá que associações do tipo horizontal se deem entre países vizinhos igualmente hegemonizados, atribuindo uma nova feição aos blocos regional e ultrapassando a etapa das relações meramente comerciais para alcançar um estágio mais elevado de cooperação. Então, uma globalização construída de baixo para cima, em que a busca de classificação entre potências deixe de ser uma meta, poderá permitir que preocupações de ordem social, cultural e moral possam prevalecer. (p. 154)

Também cabe pontuar que embora iniciativas e discursos oficiais como os exemplificados no Quadro 3 estejam “comprometidos com a inclusão social e a integração regional” (Lima e Maranhão, 2009, p. 607) e pareçam ancorar-se ante à ideia de cooperação acadêmica do que “subordinadas à lógica de mercado frente à desregulamentação e internacionalização do mercado educacional” (Lima e Contel 2009, p. 2) não se depreende clareza sobre até que ponto eles

4Um exemplo recente desse viés é apresentado por Druck, Filgueiras e Moreira (no prelo) em artigo desenvolvido para contrapor o documento do Banco Mundial que propõe reformas de cunho neoliberal na educação superior brasileira. Os autores evidenciam, por exemplo, que: "As aquisições e fusões ocorridas no ensino superior no Brasil, entre 2005 e 2013, movimentaram R$ 11 bilhões, com 27 transações. A primeira onda de fusões e aquisições teve início no país em 2005, tendo como marco a aquisição do controle societário da mantenedora da Universidade Anhembi-Morumbi pelo grupo americano Laureate" [...] "Atualmente quatro empresas educacionais brasileiras são negociadas na BMF&BOVESPA: Anhanguera Educacional; Estácio Participações; Kroton; e Sistema Educacional Brasileiro (SEB). A Anhanguera Educacional, a Estácio Participações e a Kroton estão entre as maiores Instituições Privadas de Ensino Superior no Brasil. Essas empresas, por seu porte e capitalização, tornaram-se as principais consolidadoras do predomínio das Instituições Privadas no ensino superior".

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superam, em suas práticas, a colonialidade que permeia a Educação Superior internacional contemporânea. E também não quais chances têm de integrar-se ao sistema mundial de Educação Superior segundo um posicionamento menos comercial e mais comprometido com valores cooperativos.

Isso porque o imaginário social que permeia a modernidade – e que organiza a compreensão e a criação de significados coletivos, normalizando descritivamente as coisas como são e enquadrando-as normativamente como elas deveriam ser – dificulta pensar além da racionalidade dominante (Stein e Andreotti, 2016). Como Mignolo (2017, p. 17) argumenta, “se nos dirigirmos à modernidade, permaneceremos presos à ilusão de que não há outra maneira de pensar, fazer e viver”.

Essa dificuldade de desvinculação do paradigma moderno/colonial é exemplificada em estudos como o de Leite (2010, p. 230, tradução nossa), que aborda a criação das universidades brasileiras de integração do governo de Luís Inácio Lula da Silva de um ponto de vista pós- colonial, uma estratégia de internacionalização amparada em interesses diplomáticos, a qual, segundo seu entendimento, “em vez de enviar cérebros para o Norte-Global, detém cérebros do Sul-Global”, pressupondo a existência de relações imperialistas entre nações semiperiféricas e periféricas. Leal e Moraes (2018), complementarmente, caracterizam o Programa Estudante- Convênio de Graduação (PEC-G) – voltado à formação de estudantes provenientes países em desenvolvimento, sobretudo da África, em universidades brasileiras – na ótica da cooperação Sul- Sul (CSS) e dos padrões historicamente evidenciados na política externa brasileira. Os autores

evidenciam que, a despeito da ascensão do PEC-G em um sentido cooperativo, o excesso de 127 condicionalidades impostas aos candidatos e aos participantes, como também a exclusividade do Governo Brasileiro no estabelecimento da agenda do Programa, tornam-no demasiadamente restritivo e seletivo, o que o afasta do discurso oficial empregado para a CSS brasileira, suscitando questionamentos acerca desse discurso.

Carvalho Filho, Ipiranga e Faria (2017), em turno, evidenciam que a Universidade Federal de Integração Luso-afrobrasileira (Unilab) enfrenta importantes dilemas e hibridismos, uma vez que abrange um encontro de interesses tensionais, que induzem a um estado de latência conflitiva em seu contexto. Assim, em nível governamental, sua criação foi sobre tudo motivada por interesses comerciais e políticos, relacionados à projeção internacional brasileira. Sua prática também contempla um legado epistemológico universalista, ainda que práticas decoloniais se manifestem em seu domínio. Martinez (2017, p. 106), em linha semelhante, ao analisar o processo de internacionalização de duas universidades públicas brasileiras à luz da epistemologia decolonial, constata que os atores institucionais “parecem responder à globalização de forma transversal, concomitantemente limitado pelas forças hegemônicas e hierárquicas, bem como por comportamentos anti-positivistas e contra-hegemônicos”.

Outro indicativo de existência de uma “diversidade de lutas de sujeitos coletivos, em diferentes tempos, territórios e espaços” (Leite e Genro, 2012, p. 767) em relação ao fenômeno da internacionalização é que a literatura associa a construção de um espaço comum de Educação Superior na América Latina quer seja como meio para evitar um potencial agravamento de inserção de políticas supranacionais de “caráter neocolonial” que afetam o continente negativamente, a exemplo do European Higher Education Area (EHEA), como o fazem Lamarra e Albarnoz (2014).

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Quer seja como sinal de presença de um novo imperialismo na Educação Superior, que define os padrões da “boa qualidade” para os setores educacionais latino-americanos ‒ e que conta com a chancela da Unesco, “uma instituição de alta credibilidade por suas iniciativas em relação à Educação Superior” Leite e Genro (2012, p. 765) ‒ a despeito de seu perfil humanista, que se distingue das agências de crédito internacionais em relação ao modelo de internacionalização que promove (Oregioni, 2013). Dada essa complexidade, consideramos que o quadro evidenciado suscita o desenvolvimento de estudos empíricos que, em referência a Santos (2013), investiguem sob quais circunstâncias uma “outra internacionalização da Educação Superior”5 – pautada em racionalidades distintas daquela orientada para atender às demandas do mercado mundial capitalista –é possível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da relevância de rastreamento de iniciativas contra-hegemônicas de internacionalização da Educação Superior, voltadas à emancipação da colonialidade imbricada ao contexto universitário, o objetivo deste ensaio foi propor um arcabouço teórico com critérios para uma análise crítica e reflexiva da hegemonia e da contra-hegemonia no contexto da Educação Superior global contemporânea. Para tanto, nos baseamos nos estudos pós-coloniais e decoloniais, bem como em antecedentes históricos do nosso lócus de enunciação, a América Latina. Inicialmente exploramos os dilemas, as contradições e a colonialidade que permeiam o fenômeno

de interesse. Na sequência, apresentamos as ideias de internacionalização hegemônica e contra- 128 hegemônica e propusemos um arcabouço teórico organizado em torno de dezesseis categorias. Finalmente, exemplificamos alguns projetos latino-americanos de internacionalização com indícios

de contra-hegemonia.

Embora o arcabouço tenha se apresentado, ao menos neste primeiro momento, de forma dicotômica, trabalhou-se com a ideia de hibridismos, de latências conflitivas, de coexistência de “internacionalizações hegemônicas e contra-hegemôncias” dentro de um mesmo contexto: um viés consistente com o entendimento do processo de internacionalização da Educação Superior segundo uma perspectiva de múltiplos níveis. Reconhecemos que ambas as dimensões trabalhadas são tanto uma forma de ver quanto de não ver. Nesse sentido, não discordamos de Bordieu (2013) em sua crítica a qualquer tentativa de enquadramento paradigmático nas ciências sociais, considerando que tal delineamento faz com que visões de mundo alternativas, que não se enquadrem aos pressupostos de determinadas perspectivas, sejam excluídas. Por outro lado, consideramos que a definição de critérios relativos às ideias de hegemonia e contra-hegemonia no contexto de interesse seja funcional ao entendimento das dinâmicas contemporaneamente evidenciadas, sobretudo tratando-se de um fenômeno pouco explorado em termos epistemológicos e frequentemente tratado com fortes pressões políticas. Afinal, as relações desiguais em andamento

5Em suas palavras (2013, p. 18), “devemos considerar a existência de pelo menos três mundos num só. O primeiro seria o mundo tal como nos fazem vê-lo: a globalização como fábula; o segundo seria o mundo tal como ele é: a globalização como perversidade; e o terceiro, um mundo como ele pode ser: uma outra globalização” Essa outra globalização, “constituída de baixo para cima, em que a busca de classificação entre potências deixe de ser uma meta, poderá permitir que preocupações de ordem social, cultural e moral possam prevalecer (Santos, 2013, p. 154).

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necessitam ser nomeadas para que não continuem a ser compreendidas como naturais ou
inevitáveis.
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