Introducción

La educación superior se encuentra en medio de un proceso histórico de transformaciones que supera largamente los hitos que podríamos considerar centrales en su ciclo occidental: el nacimiento de las universidades en el siglo XI y la reinvención moderna de estas instituciones a comienzos del siglo XIX. Los cambios en curso se ofrecen en una pauta interactiva tal que se vinculan a un verdadero cambio civilizatorio.

El objetivo de este trabajo es contribuir a la conceptualización estratégica de la educación superior como un ámbito clave para la política pública del bloque y para la sociedad de sus estados miembros. Más específicamente, el artículo se propone analizar el desarrollo contemporáneo de la educación superior, describiendo algunas de sus tendencias centrales. Además, se propone identificar algunos de los desafíos y temas críticos en el espacio educativo del MERCOSUR. En especial, en el contexto de los nuevos regionalismos, los cuales se expresan no solamente en la conformación de bloques con esquemas preferenciales de comercio o con mecanismos propios de concertación política, sino también en la conformación de políticas de convergencia en materia de educación, ciencia, tecnología e innovación. Se procura, finalmente caracterizar las líneas estratégicas de políticas públicas y formular alternativas válidas para hacer frente a los nuevos contextos y desafíos.

La hipótesis principal o presupuesto del trabajo es que los cambios actualmente en curso continuarán profundizándose, como resultado de la nueva fase del desarrollo humano en la que nos encontramos y que la escala de esos cambios es de naturaleza global, lo que representa un desafío para esquemas de integración de fuerte impronta intergubernamental y para la consecuente formulación de políticas.

Para ello, se pasa revista a los procesos de integración regional en las últimas décadas y se toma nota de diversas experiencias de integración regional en materia de educación superior. Finalmente, se proponen conclusiones, en cuyo marco se identifican los temas e iniciativas de alcance estratégico en el

desarrollo del sector educativo del MERCOSUR en la segunda década del presente siglo.

La educación superior contemporánea en perspectiva comparada

Por lo menos desde el final de la Segunda Guerra Mundial, la educación superior vivió un proceso social de enorme intensidad, que afectó su rol y su estructura en gran escala. En efecto, el proceso de expansión y masificación de la matrícula se encuentra en el centro de un ciclo de diversas y profundas tendencias de transformación. La educación superior, consagrada solamente a segmentos de las elites, se hizo accesible por cohortes crecientemente numerosas de jóvenes de sociedades industriales (como las nordoccidentales) o en intenso proceso de modernización social y urbanización, como en el caso de las sociedades latinoamericanas. La continuidad de este proceso está llevando la escolarización de masas hacia una cierta universalización de este nivel, especialmente en los países más ricos.

Un aspecto no menor de este agudo proceso de transformación es que los cambios mencionados tuvieron lugar de manera simultánea y conectada a procesos más amplios, políticos, internacionales, educativos y culturales. De allí que resulta imposible aislar el proceso de expansión de la matrícula de fenómenos más amplios que contribuyeron o reforzaron dicha expansión. Algunos de estos factores fueron el largo proceso de surgimiento y consolidación de los sistemas educativos nacionales, concebidos desde el final del siglo XIX como una estrategia nacional para cohesionar la sociedad, consolidar el poder del estado y fortalecer la identidad nacional. Una educación media de carácter elitista, inicialmente, y luego masificada –aunque con resultados de egreso diferenciales según países y contextos- permitió contar con un número creciente de candidatos a los estudios superiores. Cambios en la demografía y formas de organización social propias del estado de bienestar permitieron la progresiva formación de un capital humano importante, tanto que nuevos abordajes teóricos comenzaron desde los primeros sesenta a poner el acento en dicho capital humano como factor explicativo del desarrollo económico y social.

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El desarrollo industrial generó necesidades profesionales y oportunidades laborales dinámicas, promoviendo el surgimiento de una educación profesional y superior crecientemente diferenciada.

De este modo, el proceso central de expansión matricular, verificado a partir de los años cincuenta y con mayor intensidad a partir de la década de los ochenta, se encuentra en la base de una serie de tendencias estructurales. Se trata de un proceso de incremento, en términos cuantitativos, pero fundamentalmente, se trata de un salto cualitativo fundamental en el sistema de educación superior tal como lo conocemos.

Puede válidamente formularse la hipótesis de que estamos en presencia de una transformación histórica fundamental en la enseñanza en la cultura occidental.

Como lo expresamos en un trabajo inédito:

La primera gran transformación fue la creación misma de las universidades en el siglo XII, como extrañas comunidades más o menos autónomas de las instituciones políticas de la época (el Papado, el Imperio, la Ciudad) capaces de unir a profesores y estudiantes de diversas regiones de Europa en una misma búsqueda del conocimiento. La segunda gran transformación, si excluimos como un hecho cardinal -que ciertamente lo es- el paso de estas universidades a América, en medio de la globalización del siglo XVI, acontece en la modernidad tardía. Se trata del surgimiento de los modelos universitarios de Berlín y de París, los que, a su modo, dieron forma al mundo de la educación superior hasta bien entrada la segunda posguerra. La tercera transformación acontece en el seno del capitalismo occidental, en un contexto de crisis, a lo largo de los años setenta. Es el proceso de masificación, insinuado en las dos décadas previas. Algunos rasgos y eventos cardinales del nuevo contexto global que acompañan esta transformación desde los años sesenta son: el proceso de descolonización, la emergencia de nuevos actores sociales, como los movimientos juveniles, universitarios y étnicos, la capacidad

de los países periféricos para afectar al sistema de dominación internacional, tal como ello se expresó en la crisis del petróleo y en la derrota de los Estados Unidos en Vietnam, a comienzos de los setenta. La idea de una crisis fiscal del estado se gesta mientras la expansión matricular se intensifica (Chiancone y Martínez Larrechea, 2012)1.

La década de los ochenta fue considerada una década perdida para América Latina, a pesar de que en ella –muchas veces como respuesta proactiva de la región a los enormes desafíos de la guerra bipolar en Centroamérica y de la deuda externa- se sentaron las bases de una mayor autonomía, hoy visible. Dos de estas transformaciones fundamentales en América Latina fueron, en primer lugar, el surgimiento del Grupo de Río, como subproducto del exitoso proceso de paz y autonomía desenvuelto por los grupos de Contadora y de Apoyo a Contadora, y en segundo lugar, el impulso a la integración regional, como respuesta al endeudamiento generado por los gobiernos autoritarios en el marco de un nuevo carácter trasnacional de los procesos económicos, como lo fue la crisis del petróleo en los primeros años setenta.

No es casual que estas transformaciones estructurales se acompañen de otras, en la cultura y en la sociedad. En esta época, cabe señalar entre ellas, las siguientes.

En primer lugar, la emergencia de nuevos contextos socio-culturales que podríamos caracterizar como el surgimiento de una sociedad basada en flujos informacionales, una economía del conocimiento y una estructura productiva diferente, en la que el sector de servicios incrementa su importancia, como también así las nuevas competencias de gestión de ese contexto social relativamente incierto, habilitando la emergencia de nuevos trabajadores de la economía política simbólica (“analistas simbólicos”).

1Chiancone, A. y Martínez Larrechea, E. Políticas públicas y educación superior en el MERCOSUR: tendencias recientes en el aseguramiento de la calidad de los postgrados. Inédito.

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Esa transformación es representada con notable lucidez por intelectuales de la talla de Jean Francois Lyotard (1987), Peter Drucker (1959) o Manuel Castells (2006) en sus análisis de la sociedad posmoderna, una nueva era del conocimiento.

En el plano más específico de la educación superior, ese análisis es recogido por intelectuales tales como Burton Clark (1991), Martin Trow (1974), Guy Neave (2001), Phillip Altbach (2001), José Joaquín Brunner (1990, 2007) o Simon Schwartzman (2001).

Se tematiza el fenómeno de la expansión matricular como factor re-configurador de la educación superior.

La intensidad de las transformaciones en el sistema de educación superior, ya plenamente visibles en la década de los ochenta, crea las condiciones para estudios comparados de creciente importancia. El campo académico e interdisciplinar de los estudios comparados en educación superior se gesta en dicho contexto.

La contribución de Lyotard (1987) no dejó de considerar la progresiva obsolescencia de los modelos universitarios de principios del siglo XIX, expresados en las universidades de París y de Berlín. Académicos como Martin Trow o Burton Clark, mencionados arriba, expusieron el proceso de expansión matricular, como un momento crítico, caracterizado por el paso de un sistema de élites a un sistema de masas en la educación superior (Trow, 1974) y la dinámica expansiva de los diversos campos del conocimiento en el marco de un sistema

de educación superior caracterizado organizacionalmente como un sistema “débilmente acoplado” (Clark, 1991).

Finalmente, investigadores europeos, norteamericanoss y latinoamericanos dieron desarrollo a un verdadero programa de investigación, profundizando en el sentido de los nuevos procesos y las nuevas políticas que la expansión del enrolamiento estaban impulsando.

La educación superior y el proceso de integración regional: perspectivas de políticas públicas ante nuevos tiempos y desafíos

Muy probablemente, es en Inglaterra, durante el gobierno conservador de Margaret Thatcher, cuando los cambios acaecidos en la educación superior adquieren visibilidad, estimulando nuevas políticas regulatorias, que contrastan con la tradicional impasibilidad en el comportamiento de los gobiernos ante las universidades.

En efecto, con las leyes de 1988 y 1992, el gobierno británico introduce en la discusión pública y académica un conjunto de issues prácticamente constitutivos de la agenda de política de la educación superior en las siguientes dos décadas. Pese a su carácter temprano y a su cariz radical, el giro regulatorio británico no constituyó un hecho aislado. Simultáneamente, o en los años siguientes, cambios legislativos o de política en el campo de la educación superior se procesan en numerosas sociedades occidentales tan diversas como México, Francia, Argentina u Holanda.

La expansión de la matrícula no solo representó un cambio trascendente en la lógica de este nivel educativo y en la extensión e importancia de sus clientelas, sino que configuró el punto de apoyo de un conjunto de transformaciones, más o menos inter- ligadas e interdependientes, que otorgaron un nuevo formato al sistema de educación superior. Con el “asalto social a la universidad” se incrementó de modo dramático el número de las instituciones y su naturaleza. Al lado del antiguo sistema universitario, surgió un nuevo subsistema de Instituciones de Educación Superior (IES), cuyos grados de isomorfismo con el antiguo sistema universitario variaron entre la clara diferenciación, la complementación y la orientación al mundo productivo, o la simple adaptación de titulaciones tradicionales a nuevos contextos sociales y productivos. El antiguo sistema universitario resultaba incapaz de hacer frente a la expansión de los cursantes. Su sentido y función social, su estructura académica y sus modelos cognitivos no la habilitaban a una auto-transformación tal. En consecuencia, surgió con fuerza en diversos países una tendencia que dista de ser tan uniforme como

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podríamos pensar o esperar: la privatización, o mercadización de la enseñanza superior. En grados distintos, esta tendencia se volvió crucial, no solo en tanto se expresó en numerosas instituciones de absorción de demanda, en nuevos esquemas de internacionalización y en la aparición de organizaciones for profit en un campo tradicionalmente ligado a la provisión pública de servicios, sino también en la reconversión de numerosas universidades públicas hacia pautas de gestión y modos de comprensión de su misión que incluían la competencia y el mercado como datos centrales (Barsky, Sigal, y Dávila, 2004; Brunner, 1990, 2007; García Guadilla, 1996, 2002, 2006 y 2010).

Entre las diversas tendencias de transformación impulsadas por la masificación de la matrícula, aquí someramente comentadas, dos de ellas tuvieron un rol decisivo. Por un parte, se alteró la pauta tradicional de relacionamiento entre el estado y la educación superior. De la antigua relación de confianza entre un estado benevolente y una universidad más o menos estable y elitista, traducida en la pauta histórico-inercial de atribuciones presupuestales, se pasó a una nueva relación de “comando a distancia”, a un nuevo enfoque de la regulación basado en la evaluación, la acreditación, y la asignación financiera enlazada a indicadores de desempeño.

La nueva complejidad que exhibe el campo de la gobernanza del sistema de educación superior, tanto en sus niveles marco, como en la gestión universitaria, representa un verdadero cambio estructural, estrechamente ligado a las tendencias de transformación de dicho sistema. La universidad como organización posee especificidades marcadas y el gobierno del sistema se expresa a través de una arquitectura compleja, en la que participan, además de instituciones tradicionales (universidades o ministerios), otros organismos “en las cumbres”, instancias de articulación que ejercen nuevas funciones, tales como la gestión de los programas de acceso, el planeamiento regional, la garantía de la calidad, el desarrollo del posgrado, el financiamiento, etc.

El sector de la educación superior ha visto generarse nuevas universidades públicas y privadas y, sobre todo, nuevos modelos de gestión universitaria (más públicas, tradicionales o nuevas); más volcadas al mercado (privadas tradicionales, corporativas, for profit) pero también universidades emprendedoras y de investigación.

La revisión de la experiencia internacional, con especial referencia al proceso de Bologna, nos llama la atención sobre el hecho de que estos procesos responden a una pauta compleja y a la puesta en marcha de líneas simultáneas de desarrollo estratégico.

Una primera dimensión de la complejidad del patrón de dichos procesos es resultado de de la operación simultánea de instancias propias de la lógica intergubernamental que caracteriza al proceso europeo -los pilares 2 y 3- y de la lógica supranacional -pilar 1- que asimismo lo define desde su inicio (Brunner, 1999, pp. 150-156).

Es decir, esta complejidad viene dada, en el caso europeo, estructuralmente, por la superposición -y mutuo refuerzo- del proceso intergubernamental de Bologna y de las instituciones de la Unión Europea -intergubernamentales y comunitarias. Si bien Bologna, como instancia interministerial, no posee financiamiento comunitario específico, la convergencia con las políticas europeas facilita una importante dotación de recursos, que probablemente habrá de ampliarse en el VII Programa Marco, al interior del horizonte 2020 de la Unión Europea.

Una segunda dimensión de esto que llamamos pauta compleja es la funcionalidad diferencial de un proceso conducido a la vez por los gobiernos y por las universidades. Proceso que en su historia previa involucró incluso la lealtad y la participación de los propios actores. En efecto, el programa Erasmus, ofreció a Europa la oportunidad para un aprendizaje colectivo en gran escala, generado por una movilidad espontánea, canalizada en el marco de acuerdos de confianza mutua entre las instituciones de educación superior.

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Pero también este proceso se ha caracterizado por el grado de profundidad con el que se ha encarado el desarrollo simultáneo de líneas de alta significación estratégica: movilidad, créditos, convergencia europea en la estructura y las titulaciones, suplemento europeo al título, en el marco de la Agenda de Lisboa primero, y ahora de Europa 2020, que involucra la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior y de un Espacio Europeo de la Investigación.

El proceso de Bologna es un producto histórico incomensurable, irrepetible y surgido de unas condiciones histórico-culturales específicas, que caracterizaron a Europa en la segunda posguerra. Como fenómeno cultural, resulta inimitable, y no tendría sentido imitarlo. En cambio, sí tiene sentido, desde América Latina, el análisis de esa y de otras experiencias exitosas que nos permitan reflexionar desde nuestra específica situación histórico-cultural y desde nuestras necesidades.

El MERCOSUR como iniciativa política y económica central en el mundo latinoamericano (un bloque político regional que aspira a convertirse en algún momento en un mercado común) fue capaz de generar rápidamente una estructura específica, como el sector educativo del MERCOSUR, en forma prácticamente inmediata a la celebración del Tratado de Asunción (1991).

El sector avanzó en materia de protocolos y decisiones del Consejo del Mercado Común, promoviendo la convergencia de la educación básica y media en el bloque, como medio idóneo para la promoción de una conciencia regional favorable a la integración. Entre estos protocolos, varios se refieren a la educación superior, nivel en el que los avances decisivos se refieren a la acreditación regional de carreras de grado, primero en el marco del Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) y luego a través de la Acreditación Regional de Carreras Universitarias de Grado en el MERCOSUR (ArcuSur).

Durante la década pasada se dio impulso a una nueva reflexión estratégica. Uno de los resultados más importantes de la misma fue -entre otros- el Fondo Educativo del MERCOSUR (FEM),

creado por la Decisión CMC Nº 33/04, orientado al financiamiento de programas y proyectos del Sector Educativo del MERCOSUR que fortalecieran el proceso de integración. El estudio de prefactibilidad y el diseño técnico del Fondo se cumplieron entre 2001 y 2003. La decisión CMC N° 05/06 incorporó al FEM a la estructura del SEM. Luego, la Decisión CMC N° 24/08 modificó el Reglamento del Fondo y la Decisión CMC 06/11, de 29 de junio de 2011, modificó su artículo 4, buscando instituirlo como un “mecanismo permanente”, siete años más tarde de su creación formal y a casi una década de comenzados los trabajos2.

Mientras tanto, la movilidad académica y buena parte de los procesos que hacen a la vida cotidiana en la construcción de la educación superior permanecen en la órbita de las decisiones y las prácticas de los actores de la educación superior: las instituciones, los investigadores, los estudiantes, los consejos de ciencia y tecnología, las empresas, las comunidades.

Una nueva generación de políticas se desarrolla en el contexto de los nuevos procesos de regionalismo abierto, regionalización e internacionalización. En esos contextos poseen una nueva centralidad las políticas de ciencia, tecnología e innovación, las cuales requieren imperativamente una articulación en la dimensión del MERCOSUR.

Resulta imperioso pues, ante estos nuevos desafíos, esquemas de planeamiento estratégico tales que permitan el involucramiento y la participación de nuevos actores, de “fuerzas profundas” de la sociedad y del sistema de educación superior, que permitan dar cuenta de la complejidad de procesos en curso, que involucran cuestiones tan cruciales como la inserción internacional de América Latina, su estilo de desarrollo y sobre todo la necesaria reconversión de la universidad latinoamericana en una institución profundamente ligada a la producción de

2Ver http://www.brasil.gov.br/noticias-1/historia/2011/05- maio/31/fondo-de-financiamiento-del-sector-educativo-del-mercosur- entrara-en-vigor-en-brasil/newsitem_view?set_language=es, consultada el 4 de agosto de 2013.

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conocimiento y a las necesidades de la sociedad del

MERCOSUR.

El esquema intergubernamental del bloque mercosureño impone necesariamente a las políticas públicas de educación superior un alto grado de burocratización, que es inmanente al método mismo de integración. A diferencia de Europa, donde la supranacionalidad -aún moderada- tiene un lugar en la arquitectura institucional de la integración, este empuje transversal y esta presencia de los actores, solo puede darse a través de la participación activa de las asociaciones de universidades, los consejos de rectores, las asociaciones de base institucional o disciplinaria, los investigadores y la sociedad civil organizada.

Un ejemplo activo de regionalismo en la educación superior es el caso de Brasil, país que ha creado nuevas universidades públicas con una misión específica de articulación regional. Entre estas instituciones merece citarse especialmente la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana –UNILA- ubicada en la triple frontera de Argentina, Brasil y Paraguay, que incorpora a docentes y estudiantes hispanoamericanos, en igual proporción que brasileños.

Conclusiones provisionales

La educación superior, al menos en el ciclo histórico occidental que mejor conocemos por nuestra permanencia al círculo histórico-cultural latinoamericano, nació como un fenómeno cosmopolita y complejo, asociado a las transformaciones que gradualmente se gestaban en la sociedad medieval: una creciente relevancia de la subjetividad (al menos para algunos segmentos sociales e individuos, que podían movilizarse hacia París, Bologna o Salamanca), la nueva centralidad de los burgos y sus estamentos sociales, e incluso, la emergencia de protoestados nacionales.

Su transformación en la modernidad tardía, a partir del modelo burocrático-profesionalista de la universidad napoleónica y del modelo del departamento de investigación de la universidad berlinesa, nuevamente reflejan cambios complejos en

la economía y la sociedad, básicamente en este caso el surgimiento de la sociedad industrial.

Nuestra generación parece estar dando contenido a la maldición oriental de “vivir en tiempos interesantes” (tiempos movidos y complicados). Los jóvenes latinoamericanos de hoy se insertarán en un sistema de educación superior que ha vivido -y que continuará viviendo en las próximas décadas- un proceso de transformación absolutamente inédito en la educación superior. Acceso social creciente, diferenciación institucional también creciente, continuidad de un segmento cuantitativa y cualitativamente importante de instituciones privadas, junto a las tradicionales universidades e institutos públicos. Más aún, estamos en presencia de la emergencia de un nuevo sector privado “for profit” que refleja la introducción de capitales concentrados en la provisión de servicios educativos, independientemente de la acogida que tengan las ofertas de liberalización de la educación superior, realizadas por los países industrializados en el marco del Acuerdo General de Comercio de Servicios -GATS- en la Organización Mundial de Comercio –OMC.

Un aspecto no menor de estas transformaciones sistémicas, que involucran a las políticas públicas, a la historia de los sistemas, a la cultura académica vigente en un medio local dado, a los flujos informacionales y a la emergencia de una sociedad-red, a las nuevas formas de subjetividad y a las diversas demandas societales, viene dado por la importancia del nuevo regionalismo en la arquitectura del sistema internacional.

El sistema de educación superior, sin perjuicio de cómo sea afectado por la pauta compleja que acabamos de describir, y sin perjuicio de la profundización de sus dimensiones globales -de la que es vehículo y expresión principal la propia Internet- posee crecientemente una dimensión regional.

Esta dimensión regional se manifiesta con nitidez en el proceso de Bologna, en la crecientemente significativa Comunidad Cultural de ASEAN y que en nuestra región se expresa a través de mecanismos sumamente importantes para la cultura, como el Convenio Andrés Bello (CAB), la

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Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Sector Educativo del MERCOSUR.

En función de lo expresado arriba, arribamos a la conclusión provisional de que resulta necesario desarrollar un nuevo impulso de planeamiento estratégico, capaz de expresarse en políticas públicas ambiciosas, y dotadas de una amplia base social y educativa. Algunas de las iniciativas a incluir en una nueva estrategia de integración educativa incluyen los puntos enunciados a continuación.

Acuerdos de confianza mutua, redes y participación. Un nuevo empuje a las redes universitarias y fundamentalmente a los convenios interinstitucionales o inter-redes, que favorezcan políticas de convergencia. Esta convergencia puede darse en el currículum y la estructura institucional, sin necesidad de recorrer el mismo camino global del proceso de Bologna. Sin embargo, desde las políticas públicas mercosureñas, se puede ofrecer un marco, asistencia técnica y financiamiento a las redes más desarrolladas y exitosas, a la hora de diseñar procesos de integración universitaria y superior que permitan avanzar en la convergencia curricular. En este sentido, es necesario activar los importantes recursos de conocimiento, investigación y cooperación generados en proyectos como Tuning, o 6X4 (iniciativas desarrolladas en especial en el marco de las conversaciones con la Unión Europea para la generación de un espacio común de educación superior).

Financiamiento. La ventana de oportunidad ofrecida por la demanda mundial de los productos de la región y por el crecimiento económico derivado de estas circunstancias debe, necesariamente, traducirse en una cierta acumulación -o movilización- de excedentes financieros, que permitan alcanzar objetivos educativos de alto impacto. En este sentido, el Fondo Educativo del MERCOSUR puede articularse con los nuevos bancos de desarrollo regional y aun con la asociación específica de grandes empresas públicas y privadas de la región, entre ellas las “multilatinas”. El objetivo es contar con recursos importantes para apalancar procesos estratégicos, como el desarrollo de un sistema de créditos, la formación de recursos humanos de excelencia en la

región y en otras regiones, la convergencia en materia de currículum y didáctica, etc.

La articulación bi-regional o la convergencia con bloques de integración y con otros países emergentes (Unión Europea, India, China, por ejemplo). El intercambio con estas regiones de mutuas experiencias exitosas, la articulación de programas globales, la formación de investigadores y de gestores, la cooperación Sur-Sur resultan fundamentales y solo pueden desarrollarse en el marco de una visión estratégica que dé cuenta de los nuevos regionalismos, y del carácter transversal de los desafíos en ciernes, que no siempre el diálogo interministerial puede procesar por sí solo, sin una amplia y rica participación de los actores.

Un capítulo no menor es la promoción de las lenguas latinas de América del Sur (señaladamente el español y portugués), así como de la producción científica en estas lenguas, y de mecanismos que refuercen la visibilidad de la investigación en el sur.

Los sistemas de investigación, ciencia, tecnología e innovación constituyen una arena relevante para la convergencia y la articulación. Si bien las iniciativas en este campo exceden en alguna medida al sector educativo del MERCOSUR, seguramente tienen mucho que ver con los ministerios de educación, educación superior y ciencia y tecnología, o con las estructuras equivalentes de los gabinetes ministeriales de la región. Es necesario proponerse metas ambiciosas de proyectos compartidos, tanto en el terreno de la investigación como de la innovación, fortaleciendo la producción de patentes de base regional.

La emergente Sociedad del conocimiento, la sociedad en red de las próximas décadas requieren de políticas públicas igualmente ágiles, asentadas en sólidos ejercicios de planificación estratégica, en la que la presencia de las universidades y los demás actores del sistema de educación superior es clave.

Hacer frente a la globalización, diseñar estrategias legítimas de internacionalización, compartir recursos y asociar fuertemente la calidad de la educación superior a la importancia del conocimiento que se crea y se distribuye parecen ser imperativos estratégicos. Los procesos profundos de integración

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regional, apoyados por políticas públicas de nueva generación, pueden dar cuenta de estos desafíos.

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