Keywords: university admission, articulation, inclusion, permanence

La problemática del Ingreso a la universidad, la permanencia y el rendimiento académico en los primeros años no puede no estar en la agenda de un país que cuenta con una universidad pública y gratuita, especialmente si tenemos en cuenta los altos porcentajes de deserción que se verifican año a año en las aulas de nivel superior. Y, si bien se puede observar una clara diferencia entre unidades académicas con ingresos masivos y restrictivos, y otras, como la Facultad de Filosofía y Humanidades, en la que la masividad no es un problema, lo cierto es que nuestras cifras también se reducen significativamente. Basta cotejar la lista de inscriptxs en diciembre con la de quienes en efecto inician la cursada siguiente y quienes finalizan ese primer año; la merma, que ya se advierte en el Curso de Ingreso, se profundiza con las primeras evaluaciones y exámenes1.

Entre las posibles razones de ese desgranamiento podríamos ubicar el desencanto en relación con la carrera y la necesidad de una reorientación vocacional (muchxs no tienen claro si Letras Modernas/Clásicas es lo que quieren estudiar, y no son pocxs lxs que han iniciado simultáneamente otros recorridos académicos).

Hay que considerar que lxs ingresantes transitan una etapa de inseguridades e incertidumbre respecto de la carrera y los requerimientos de la institución. Pero en muchos casos el problema está también en la adaptación a formas de trabajo más o menos desconocidas, que requieren determinadas destrezas y capacidad de organización de los tiempos que no todxs tienen al momento de ingresar. Hay allí una distancia que no es posible salvar inmediatamente.

Ocuparse de esta problemática supone una labor sostenida, respaldada por la institución que pretende garantizar el acceso a la educación a toda la ciudadanía en igualdad de derechos. Al gran caudal de debates teóricos (a nivel nacional e internacional) relacionados con la temática de la iniciación en la vida universitaria se le suman propuestas concretas de abordaje de los aspectos en que se despliega toda la problemática del Ingreso y la permanencia, experiencias que significan un compromiso genuino con la dimensión política de la educación pública y que queremos consolidar en la agenda de la Escuela de Letras con proyección a la facultad2.

Los cursos de nivelación se implementaron en 19903 con características propias en las distintas unidades académicas de la universidad, como espacios de trabajo enfocados en proveer herramientas y acompañar a lxs ingresantes en el inicio de la vida universitaria. Más adelante, en 2007, la Facultad de Filosofía y Humanidades elaboró el programa “Ciclos de Nivelación, seguimiento de los primeros años y articulación con la educación secundaria”4, donde se contemplaron cuestiones académicas, de investigación y de articulación con la escuela media para atender problemas como el ausentismo, la postergación de los exámenes o el recursado de materias. El programa promovió “prácticas de integración, entendidas como las diferentes acciones que con intencionalidad de inclusión social, académica, institucional se realizan no solo en el marco del Curso de Nivelación sino a lo largo del primer año, destinadas a los nuevos estudiantes [itálicas añadidas]” (Biber, Inchauspe y Mendoza, 2017, p. 5). Más adelante, en 2013, se ajustó el programa con vistas a construir colectivamente los temas de interés académico, político y específico para todas las carreras5.

En el equipo de la Escuela de Letras, hubo a lo largo de los años numerosas propuestas y, especialmente, una gran diversidad de integrantes. Es, seguramente, la cátedra más numerosa en la actualidad, dada la creciente participación de ayudantes alumnxs que colaboran en el acompañamiento de lxs ingresantes desde un lugar de pares que resulta determinante en esta etapa, participación a la que se han sumado

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también algunxs egresadxs en calidad de adscriptxs. Cabe destacar, en ese sentido, que están representadas en el equipo las distintas áreas y orientaciones de Letras, lo que nos permite ofrecer un panorama más claro y concreto de los variados intereses y modos de trabajo de nuestrxs estudiantes, egresadxs y colegas.

En el año 2017, surgió la idea de conformar un proyecto de investigación sobre el tema, un grupo estable (la mayoría de los cargos del Ingreso son temporarios) que no se limitara al equipo de cátedra, sino que también pudiera convocar a docentes de primer año. Hicimos muestra primera presentación en 2018 para un grupo FORMAR, tratando de definir más claramente las distintas dimensiones que implica el Ingreso como espacio sui generis, una unidad curricular que oficia de primera materia de la carrera, pero que se dicta en solo cinco semanas, antes del inicio de la cursada de primer año. Establecimos algunas líneas de trabajo, acotamos otras y nos presentamos para un segundo período en la misma categoría, con vistas a fortalecer y sostener esas primeras indagaciones, que consideramos fundamentales.

Uno de los primeros problemas que nos planteamos tiene que ver con la misma designación del espacio: Curso de Nivelación, como muchxs le siguen llamando6, presupone que es necesario “nivelar”, que hay un nivel que lxs ingresantes tendrían que alcanzar y que nosotrxs deberíamos garantizar que alcanzaran para iniciar sus estudios superiores7. Esta manera de entenderlo, si bien apunta a generar propuestas de articulación con el nivel medio que ayuden a una mayor inclusión, inserción y permanencia de lxs ingresantes, no contempla necesariamente la gran diversidad de trayectorias de quienes se inscriben cada año en nuestras carreras, y por lo general propicia la mirada de la educación general obligatoria —especialmente la escuela pública— como deficitaria, lo que contribuye a naturalizar generalizaciones que estigmatizan a ciertos sectores y perpetúan un reclamo de mejora vacío de sentido: necesitamos una universidad más abierta e inclusiva, pero no podemos hacernos cargo de lo que los niveles anteriores no hacen o hacen mal. Y así, en definitiva, se clausura la discusión, se mantiene una distancia desigual entre quienes “ya vienen” mejor preparadxs para la vida universitaria y quienes no, y estas diferencias reproducen una suerte de “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011, p. 26).

Problematizar la etiqueta Curso de Nivelación nos lleva a preguntarnos si no estaremos paradxs en un lugar que se concibe únicamente como punto de partida y no como continuidad de los estudios. ¿Realmente hace falta nivelar? ¿Es posible poner a todxs en la misma línea de largada de la carrera? La imagen a la que remite el concepto de carrera es muy significativa en ese sentido8, pero la realidad muestra que pocxs atletas están entrenadxs para correr. De esta alegoría se desprenden preguntas cruciales: ¿qué se hace con lxs que no alcanzan ese nivel (suponiendo, por cierto, que es algo que podríamos determinar con claridad)? ¿No estamos descuidando al grupo más desafiante, en el que, además, seguramente están representados los sectores más vulnerables de la sociedad? ¿No es inequitativo finalmente que tantxs ingresantes se queden afuera? Como se ve, la utopía de una nivelación se desvanece ante la realidad desigual de lxs inscriptxs, y entonces es preciso reconocer que, con un curso de cinco semanas, no se pueden salvar algunas distancias.

A partir de esta reflexión primordial, tenemos claro que, para una mayor apertura e inclusión, es preciso desactivar respuestas naturalizadas y asumir que el Ingreso —como preferimos llamarle— es una etapa que se extiende a lo largo de todo el primer año y que supone un tránsito, la construcción de determinadas competencias propias de nuestro campo de trabajo sobre la base de trayectorias siempre disímiles que, por eso mismo, implican una experiencia singular para cada unx de lxs ingresantes. En consecuencia, pensamos que hay que diseñar estrategias colectivas con vistas a generar

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propuestas permanentes, si queremos posicionarnos en este escenario y aceptar el desafío de una universidad más abierta e inclusiva, de un derecho a estar ahí que supere las representaciones finalistas y exitistas que impregnan el imaginario de la formación superior.

Los primeros resultados de nuestras indagaciones pueden describirse atendiendo a algunos núcleos problemáticos propios del Ingreso, que muestran aspectos diversos — aunque muy interrelacionados— de lo que suele llamarse alfabetización académica, como la comprensión y producción de textos, la reflexión sobre la propia lengua y la traducción, la articulación con el nivel medio y el primer año, la producción de materiales para la enseñanza en este campo, la formación docente y de recursos humanos especializados en la temática. Como se puede observar, es un escenario de notable complejidad; son todos aspectos insoslayables si queremos pensar seriamente este espacio y trabajar para desarrollarlo y potenciarlo.

Una de las discusiones clásicas en torno al Ingreso ha tenido que ver con su estatuto, dado que es una materia de primer año, pero al mismo tiempo no lo es porque, de hecho, no se continúa dictando a la par de las otras por ser una zona de transición entre la universidad y el nivel medio o una iniciación en la vida universitaria en el campo de las letras9. Esto contribuye a veces a su “condición fantasmal”, a la impresión de que es algo difuso e inestable, un poco de todo, pero nada en profundidad.

Probablemente, haya que aceptar primero que la inestabilidad es algo inherente al Ingreso en cuanto zona de tránsito, de vacilaciones y de toma de decisiones respecto de la carrera elegida, época de mudanzas literales y figuradas, de múltiples dudas y preguntas que unx no siempre sabe siquiera cómo formular, de adaptación a formas de trabajo más o menos desconocidas, una etapa en que nuestras certezas pueden desmoronarse o entrar en conflicto con los planteos y desafíos que se nos presentan.

En consecuencia, entendemos al Ingreso como un espacio de iniciación, donde nos dedicamos a revisar representaciones y saberes previos, cuestionarlos, problematizarlos para empezar a construir las competencias propias de nuestro campo disciplinar. En cuanto proceso de integración a la vida universitaria y acercamiento a los objetos de estudio y tareas propios de nuestra profesión, se organiza como un recorrido a modo de mapa u hoja de ruta para acceder a una variedad de áreas, líneas de estudio e investigación, delimitando lo más sucintamente posible los distintos recorridos académicos que la Escuela de Letras ofrece: Letras Clásicas y Letras Modernas, tecnicatura, profesorado y licenciatura, orientaciones en Estudios Literarios, Estudios Lingüísticos y Estudios Críticos del Discurso, posgrado, investigación y extensión.

El contexto de un ingreso unificado para Letras Clásicas y Letras Modernas permite brindar la información necesaria sobre ambos campos de formación, que, aunque difieren en algunas prácticas específicas y en el recorte espaciotemporal, trabajan finalmente con los mismos objetos de estudio: la lengua, la literatura, el discurso, y pueden beneficiarse mutuamente explorando ese continuum de intertextualidad existente por la propia naturaleza de los textos y la condición interdiscursiva de la literatura.

Los estudios clásicos se nutren de teorías y métodos actuales para abordar las lenguas antiguas y su literatura. Las obras del pasado cobran una sorprendente actualidad, nos interpelan como lectorxs y críticxs, se resignifican a la luz de nuevas perspectivas en un vasto campo de investigación actual. La literatura posterior —por su parte— nos muestra recorridos de época, cánones, tradiciones, continuidades, tensiones y rupturas que son fundamentales para nuestra formación profesional y para tomar conciencia de cuánto se juega en el terreno del lenguaje y en el mundo de la ficción.

En lo concerniente a la comprensión y producción de textos académicos, así enunciada, la problemática pareciera que puede reducirse a la adquisición de una

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competencia, de herramientas para la lectura, el análisis y la interpretación, y para la escritura especializada, como un conjunto de técnicas, metodologías o pautas que, aplicadas sistemáticamente, habrían de constituir nuestras capacidades interpretativas en el estudio del discurso y la literatura. Pero, en rigor de verdad, el alcance que tiene es mucho mayor, comenzando por el concepto mismo de lectura y las preguntas que habilita: cómo leemos, cuáles son las representaciones sociales al respecto o el trasfondo ideológico desde el cual se lee y se define la lectura como práctica situada históricamente. Lectura entendida al mismo tiempo como actividad propia del estudio, trabajo progresivo con los textos, destreza o habilidad que se adquiere y nos permite saber adónde mirar, qué pistas seguir o cómo enfrentarnos a determinados tipos y géneros.

En cuanto a la escritura, proponemos pensarla como escritura de una lectura, especialmente en el caso del informe, un trabajo de análisis literario que lxs ingresantes realizan sobre un texto a elección dentro del corpus que el equipo selecciona cada año. Buena parte de este análisis se realiza en comisión y en instancia de taller, para acompañar el reconocimiento y la descripción de las categorías, la formulación de las hipótesis, la redacción de borradores.

Enfrentarse por primera vez a un trabajo de estas características no resulta sencillo. Hay que fabricar un texto: redactar, utilizar citas o paráfrasis, colocar referencias bibliográficas, notas a pie de página. Cada cosa tiene sus pautas y su formato: no solo importan las concordancias, la ortografía o la coherencia general del planteo, importa también la fuente, el tamaño de la letra y hasta la distancia entre una línea y otra.

Y, si el manejo de tantos detalles resulta complicado —como, de hecho, lo es para la mayoría, al menos en alguno de esos aspectos—, tengamos en cuenta que se le suman algunas restricciones: no son pertinentes las ponderaciones del autor o de la obra, ni las valoraciones acerca de la conducta de los personajes si no se desprenden del texto, ni las enseñanzas o mensajes que la obra nos transmite si no se trata de algo explícito o que puede inferirse a partir de determinadas marcas textuales. Todo un mundo al que ingresamos también cuando elegimos Letras, que lleva su tiempo aprender a manejar.

Esta problemática suscita también otras discusiones oportunas y necesarias. Cuando hablamos de textos académicos y textos literarios, por ejemplo, parece que estuviéramos ante dos realidades bien diferenciadas. Sin embargo, esto entraña un dilema que está en la base de nuestra formación y de la elección de buena parte de lxs ingresantes a Letras, que tiene que ver con la escritura creativa. En efecto, esta actividad representa en el imaginario social aquello a lo que nos dedicamos “lxs de Letras”. Y en el Ingreso, al enfocarnos en los textos académicos, pareciéramos estar asumiendo que unos y otros textos (académicos y literarios) son radicalmente distintos, que aprender a escribir un informe de lectura, una monografía o una tesis no sería escritura creativa.

Podemos identificar aquí la necesidad de desnaturalizar la noción de lo creativo como algo disociado del discurso académico. Poner sobre la mesa este problema ayuda a lxs ingresantes a conciliar la natural inclinación vocacional con el campo específico de la formación profesional. También nos ayuda a nosotrxs, como equipo y como docentes, a considerar aspectos que tradicionalmente se estaban dejando de lado y que conducían a representaciones de la carrera como una propuesta que no contempla la escritura creativa, como si eso realmente pudiera quedar fuera de nuestros intereses.

Algo similar sucede con la lectura impresionista, esa forma más o menos ingenua de leer e interpretar que probablemente todxs tenemos al momento de ingresar a la carrera que elegimos. Somos conscientes de que hay que tomar distancia, enseñar a tomar distancia de la subjetividad que entraña la experiencia singular de la propia lectura,

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personal, intransferible, en la cual nos identificamos con los personajes y buscamos mensajes o enseñanzas para la vida.

Todo esto, si bien no forma parte de lo estrictamente académico en cuanto información pertinente para ciertas presentaciones, es válido y no puede cercenarse como si los sujetos tuvieran que inhibirlo, como si pudieran hacerlo.

Nuestra relación con los textos desborda largamente la función que estos pueden tener como meros materiales de estudio. En efecto, para nosotrxs los textos son también objeto de estudio; y leemos muchas cosas, no solo literatura, porque todo dice algo y todo se puede leer.

La lectura y la escritura conjugan saberes teóricos y prácticos que hacen a nuestra competencia como profesionales y tienen, por lo tanto, su costado ético, en cuanto el manejo de la palabra no es algo inocente que pueda descuidarse, porque vamos a ser docentes, correctoxs, investigadorxs, pero, ante todo, gente que trabaja con textos e interpretaciones donde se disputan sentidos e ideologías. En esa ética del manejo de la palabra, está también el respeto por la palabra ajena, una forma de trabajo que tiene sus reglas y que consiste en el diálogo permanentemente de unos textos con otros. A la dificultad que conlleva poner textos en diálogo hay que sumarle el empleo de tecnicismos que caracteriza al discurso académico; cada disciplina tiene un metalenguaje que hay que conocer e incorporar.

En ese vasto panorama que empieza a desplegarse, la noción de sistema, el concepto de categoría, la definición de literatura y la discusión que entraña pueden resultar cuestiones arduas y hasta amenazantes para nuestras concepciones previas. En efecto, dado que los saberes teóricos o técnicos producen sus herramientas en consonancia con sus intereses, hay que aprender a manejar esas herramientas que son los conceptos, construcciones que hacen posible pensar determinados problemas relacionados con la representación y la interpretación del mundo. Pensamos, entonces, lectura y escritura como puertas de acceso al conocimiento científico, un espacio al que lxs estudiantes deben ingresar para habitarlo y apropiárselo de alguna manera en el proceso de construcción de su propia voz crítica.

La problemática en torno de la comprensión y producción de textos conduce inevitablemente a la reflexión sobre la lengua. Es considerable la distancia que hay entre una gramática en la que somos simples usuarios y una que implica entender, descubrir y describir cómo funcionan sus estructuras.

Las formas escolarizadas de la gramática, con sus categorías y su metalenguaje, no son —diríamos— lo que más atrae en principio a nuestrxs ingresantes en la elección de una carrera de Letras. No deja de haber una cierta resistencia general hacia estos saberes que llama la atención, la cual seguramente proviene de una visión reduccionista, muy extendida en el imaginario escolar, de la gramática como algo mecánico, mero análisis de oraciones, clasificación de palabras, conjugación de verbos. Ese vasto terreno del análisis gramatical, árido o aburrido para muchxs, es determinante, sin embargo, decisivo en nuestra formación y ejercicio profesional.

Es muy importante poner en crisis esas representaciones en el Ingreso, mostrar lo significativo de los estudios lingüísticos no solo para quienes optan por esa orientación, sino como fundamento para el análisis de la literatura y del discurso en general. Si no da lo mismo una forma activa que una pasiva para identificar roles actanciales, por ejemplo, o si una pasiva con se puede servir para ocultar el agente y desdibujar responsabilidades, entonces está claro que no podemos desconocer, desatender o desdeñar esto sin afectar seriamente nuestra formación y competencia como lectorxs. Queda claro, así, lo insoslayable del conocimiento de la propia lengua y de los datos de la gramática como herramientas esenciales para nuestro trabajo.

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En ese sentido, una discusión actual del área que suscita bastante interés entre lxs ingresantes es la del llamado lenguaje inclusivo, un debate en el que participa muchísima gente —no solo especialistas— y que viene generando polémica desde hace algún tiempo. En efecto, pocxs pueden mostrar indiferencia ante un fenómeno que parece estar amenazando las formas de variación de género establecidas en nuestra lengua desde hace siglos. Este año pudimos abrir el debate y compartirlo con otrxs equipos e ingresantes de otras escuelas y departamentos de nuestra facultad en la Jornada de Derechos Humanos que tiene lugar en el marco del Ingreso.

Ya en el I Encuentro Internacional: Derechos Lingüísticos como Derechos Humanos, realizado en paralelo al CILE en marzo de 2019, se pudo advertir un creciente interés por el tema. En septiembre de ese año, el Honorable Consejo Superior aprobó una resolución al respecto que, si bien sentó un importante precedente como pronunciamiento institucional, dejó algunas dudas y cuestiones abiertas. La Escuela de Letras conformó entonces una comisión de trabajo que integramos con otrxs colegas para plantear nuestra posición al respecto. De las primeras reuniones, surgió un documento que dio lugar a dos resoluciones de la facultad10. Estamos convencidxs de que algunas discusiones “especializadas” no deben concebirse como cenáculos o patrimonio de unxs pocxs ungidxs de autoridad para intervenir. Por el contrario, las problemáticas de la lengua atañen a todxs sus hablantes y, en consecuencia, deben propiciarse en distintos espacios de divulgación. En este sentido, podemos mencionar la experiencia de la Jornada de Discusión sobre Lenguaje Inclusivo, que se desarrolló en el Instituto de Formación Docente del IESS de Villa Carlos Paz en octubre de 2019 y en la que participamos junto a otrxs colegas y alumnxs de la institución. En la misma línea, se organizó en agosto de este año un encuentro virtual que tuvo una importante convocatoria y se transmitió por el canal de YouTube de nuestra facultad.

La reflexión sobre la propia lengua trae consigo, a su vez, otro tema prioritario de interés común: la traducción. En cuanto problema teórico, pero también como parte de nuestra práctica profesional cotidiana —particularmente, en el área de estudios clásicos—, la traducción cobra especial relevancia porque atraviesa desde el comienzo la formación y experiencia profesional en el área de Letras. Además, permite repensar la práctica misma como espacio de posibilidades en estrecha relación con nuestros objetos de estudio y como una vertiente de inserción académica y laboral para lxs futurxs estudiantes y egresadxs. ¿Nos detuvimos alguna vez a pensar cuánto de lo que leemos es una traducción?

Cuando —ya en primer año— se cursa Literatura Clásica Griega y Latina y se trabaja con los textos Homero, por ejemplo, es necesario detenerse a examinar ciertas cuestiones. A pesar de la ilusión de original o el pacto de credibilidad de estar leyendo un original, ¿en qué medida las traducciones nos ofrecen un texto diferente en su contenido ideológico, retórico y poético del original en la lengua de partida?, ¿qué elementos se negocian en las diferentes versiones?, ¿qué se deja de lado o qué se enfatiza?, ¿se pierde algo?, ¿en qué sentido esto afecta la lectura e interpretación que lxs alumnxs pueden hacer del texto? Está claro que en la mayoría de los casos los problemas son de detalle, pero en muchos otros hacen a la comprensión de ciertos aspectos que tienen que ver con la ideología, la cultura y las concepciones de literatura de cada época. Pensar que siempre se pierde algo nos puede conducir a una sacralización del original y a la inevitable condena de cualquier versión, pero al mismo tiempo tenemos que saber que un traductor elige, selecciona, no siempre pretende trasladar literalmente. Y eso es algo que hay que considerar todo el tiempo.

Hasta aquí, algunos de los planteos, debates y aspectos que tener en cuenta en relación con el espacio del Ingreso. Pero, como ya dijimos, para apostar a la inclusión, a

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la permanencia y para profundizar y evaluar el trabajo de seguimiento del grupo de ingresantes, hay que pensar en la continuidad. Por lo tanto, hemos estado trabajando para prolongar la tarea a lo largo de todo el primer año de estudios, lo que implicó la coordinación de actividades y materiales con otras cátedras, entre las cuales elegimos por ahora las de cursado anual, que nos permiten un desarrollo lo más complexivo posible de la articulación.

Literatura Clásica Griega y Latina es el espacio de base en la continuidad del Ingreso11. En esta materia se sostienen las formas de trabajo y los temas de discusión que se iniciaron en febrero y deben ir incorporándose durante el primer año: lectura guiada con actividades de aprendizaje, rudimentos del abordaje de textos ficcionales, atención al metalenguaje propio de la disciplina, producción o escritura de la lectura o sistematización de los géneros literarios son solo algunos de los contenidos y procesos que se desarrollan y se fortalecen a lo largo del año en este espacio curricular.

Contamos con un horario especial por la mañana, el “conversatorio de los jueves”, donde se recapitula lo visto en la semana12 y se atienden consultas o se despejan dudas previas a evaluaciones y exámenes. En 2018 y 2019 (tiempos de presencialidad), este horario sirvió para garantizar algunos teóricos a lxs alumnxs que por cuestiones laborales no podían asistir a las clases de la tarde; eran solo unxs pocxs, pero fue de gran ayuda para ellxs. Por estos días, en que todas nuestras clases son virtuales, tenemos más de veinte personas cada jueves, con consultas, aportes o el simple interés de escuchar lo que se plantea o se discute.

Lo productivo de esta experiencia de articulación con Literatura Clásica Griega y Latina ha propiciado una propuesta permanente de clases compartidas con otra cátedra de primer año, Literatura Española I (materia anual también y de la misma orientación). Desde el año pasado, estamos realizando dos encuentros, uno en cada cuatrimestre, centrados en la problemática de los géneros literarios, concretamente la épica y la lírica, sus características generales y las particularidades de cada una en la Antigüedad y en la Edad Media o el Renacimiento español. La cordial disposición de lxs colegas y los comentarios de lxs alumnxs confirman nuestra percepción de que es un lugar para habitar y multiplicar. Hemos proyectado también una clase compartida en Introducción a la Literatura (materia común a Letras Clásicas y Letras Modernas) sobre la Poética de Aristóteles, un texto que se presta para hablar de los conceptos de ficción y mímesis en distintos momentos históricos.

En otros espacios curriculares, como es el caso de Lengua y Cultura Latinas I (materia de primer año de Letras Clásicas, que cursan también alumnxs avanzadxs de Letras Modernas, Historia y Filosofía), acompañamos el aprendizaje de la lengua latina y su gramática con una permanente referencia a los elementos básicos de la sintaxis del español y al reconocimiento de categorías gramaticales con que se trabaja en el Ingreso. En el abordaje de los textos antiguos, además de lo estrictamente gramatical, hay una presentación de autores y épocas, así como algunas líneas de interpretación de las obras en cuestión.

Estas experiencias transversales ayudan a sostener a lo largo de todo el año la tarea que se inicia con el Ingreso, generando instancias de trabajo conjunto con otrxs colegas en cada espacio curricular y acompañando al grupo de ingresantes en su integración a las demandas habituales de la cursada. Tuvimos la oportunidad de compartir estos primeros acercamientos con equipos de otras unidades académicas de distintas universidades del país en el VIII Encuentro Nacional y Latinoamericano sobre Ingreso Universitario que tuvo lugar en la Universidad Nacional de Salta en agosto de 2019.

La producción de materiales para la enseñanza en el espacio del Ingreso es otro aspecto de singular relevancia para nosotrxs. Hay que destacar la tarea permanente del

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equipo en cuanto a selección de textos y elaboración de materiales propedéuticos. Redactamos breves encuadres para presentar las lecturas y a sus autorxs, épocas, etcétera. Escribimos textos de transición que pueden servir de introducción a las problemáticas relacionadas con nuestros objetos de estudio y dialogan con los planteos de las lecturas más especializadas. Somos docentes escritorxs en un sentido amplio, que incluye esos artículos introductorios, pero también las clases teóricas que preparamos, las consignas, actividades orientadoras y nuevas propuestas para trabajar en comisión o para cada instancia evaluativa.

Desde noviembre estamos pensando, debatiendo y ajustando el cronograma de cursado con los temas y lecturas previstos para cada jornada del año siguiente. De igual modo, planificamos las clases compartidas con otras cátedras de primer año, organizamos los textos y actividades, traducimos selecciones de poemas o papers para que lxs estudiantes tengan un mayor acceso a la bibliografía secundaria. Elaboramos, además, nuestros informes docentes con las valoraciones que corresponden al desempeño de lxs ayudantes alumnxs y adscriptxs para que la facultad pueda aprobar y certificar su participación.

En síntesis, nos hemos propuesto sostener y fortalecer todo este gran caudal de trabajo y experiencias vinculadas con el Ingreso, identificar aciertos y dificultades para consolidarlo como espacio de transición, de integración, de múltiples posibilidades.

Además, el Ingreso es uno de los pocos lugares en los que el equipo de cátedra debe trabajar de forma tan intensiva y mancomunada13. Es una experiencia de singular importancia en la formación docente de lxs profesorxs que están a cargo de las comisiones y un espacio fundamental para una producción en docencia orientada a los primeros tramos de la carrera; pero también lo es para lxs ayudantes alumnxs y adscriptxs que nos acompañan y encuentran aquí sus primeras experiencias de alto compromiso y exigencia, instancias muy diferentes de lo que son las ayudantías o adscripciones en cualquier otra cátedra. En los informes de desempeño que presentan año a año, puede apreciarse lo valioso de esta experiencia de iniciación en la docencia, que, sin lugar a dudas, es una apuesta de este equipo a la formación de recursos humanos para nuestra facultad y una contribución a la educación pública.

Estamos convencidxs, en definitiva, de que el Ingreso es la gran apuesta a la inclusión; la conformación del grupo de investigación es una clara prueba de nuestro compromiso en esa dirección. Corresponde avanzar ahora, desde lo institucional, en el fortalecimiento de los equipos de cátedra con los cargos estables necesarios para llevar adelante esta tarea seriamente.

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Notas

1El porcentaje de ingresantes que consiguen acreditar o regularizar el curso de febrero-marzo sin mayores dificultades ronda el 50 %, y el número puede disminuir hasta el 30 % en las materias de primer año.

2En ese sentido, apuntan también proyectos como PAMEG, por ejemplo.

3Resolución HCS 334/90.

4Resolución HCD 496/06, modificada por Res. HCD 540/06, con el aporte crítico de la Escuela de Ciencias de la Educación y de agrupaciones estudiantiles.

5Resolución HCD 187/2013.

6Conserva este nombre en el plan de estudios de Letras Clásicas; en el de Letras Modernas, se denomina Introducción a los Estudios Universitarios.

7Los ingresos en nuestra y otras facultades no son eliminatorios, pero esto no sucede en todas las unidades académicas.

8Cf. otros términos relacionados, como curso, cursada, curriculum, todos de la misma base etimológica.

9Hay que tener en cuenta que entre nuestrxs ingresantes no solo hay personas que acaban de terminar sus estudios secundarios, sino muchas veces profesionales que retoman un genuino interés por las Letras después de haberse formado en otras áreas que, de acuerdo con una representación tradicional muy arraigada, serían más redituables como elección en el nivel superior.

10Resoluciones HCD 639 y 650, ambas de 2019.

11Actualmente, solo es obligatoria para Letras Modernas, pero muchxs estudiantes de Letras Clásicas la cursan como materia optativa y ha sido incluida entre los espacios obligatorios en el nuevo plan de estudios que se está elaborando.

12La asignatura se dicta los martes y miércoles por la tarde.

13Jornadas de 4 horas diarias de trabajo en el aula.

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