VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 89-96
ISSN: 2250-6101
X|
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 89
La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización de la XIV Conferencia Interamericana de Educación en Física
A relação teoria e prática segundo
futuros professores de física durante o
estágio supervisionado no contexto
pandêmico
The relationship between theory and practice
according to future physics teachers during the
supervised internship in the pandemic context
Jessica dos Reis Belíssimo
1
*, Fabiano Willian Parma
1
, Roberto Nardi²
1
Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Av.
Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube 2085 – CEP 17033-360 – Bauru, SP, Brasil.
2
Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo
Coube 2085 – CEP 17033-360 – Bauru, SP, Brasil.
*E-mail: jessica.belissimo@unesp.br
Recibido el 15 de junio de 2021 | Aceptado el 1 de septiembre de 2021
Resumo
Por conta da crise sanitária causada pela pandemia da Covid 19, diversas medidas foram tomadas para evitar a propagação do vírus,
dentre elas, a substituição das atividades educacionais presenciais por rotinas remotas e virtuais. Nesse sentido, este trabalho teve
como objetivo estudar as representações de futuros professores de Física acerca da relação teoria e prática, durante uma disciplina de
Estágio Supervisionado, em modalidade remota, de uma universidade pública brasileira. A partir do referencial teórico e metodológico
da Análise de Discurso de filiação francesa, foram analisados os discursos presentes nos relatórios produzidos pelos licenciandos, ao
final do estágio. Os resultados revelam que é necessária uma maior aproximação da universidade e a escola, de forma que possibilite
a imersão dos estagiários à realidade escolar, espaço natural para o desenvolvimento de suas práxis e, desta maneira, promova
ambientes favoráveis para a reflexão e ação sobre o mundo e o desenvolvimento do pensamento crítico sobre a profissão docente e
seu papel na sociedade.
Palavras-chave: Formação inicial de professores de Física; Estágio supervisionado; Ensino remoto; Covid 19; Análise de discurso.
Abstract
Due to the crisis caused by the Covid 19 pandemic, several measures were taken to prevent spread of the virus, among them, the
replacement of on-site educational activities by remote and virtual activities. In this sense, this work aims to study the representations
of future physics teachers about the relationship between theory and practice, during a Supervised Internship discipline, in remote
mode, of a Brazilian public university. Based on the theoretical and methodological framework of the Discourse Analysis of French
affiliation, the speeches present in the reports produced by the undergraduates at the end of the internship were analyzed. The results
reveal that a closer relationship between the university and the school is necessary, in order to allow the immersion of the interns in
the school reality, a natural space for the development of their praxis and, in this way, promote favorable environments for reflection
and action on the world and the development of critical thinking about the teaching profession and its role in society.
Keywords: Initial training of physics teachers; Supervised internship; Remote teaching; Covid-19; Discourse analysis.
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 90
I. INTRODUÇÃO
Em 2020 o mundo foi marcado pela emergência sanitária ocasionada pela pandemia da Covid-19, a qual afetou o
cotidiano de todos os seres humanos de forma econômica, social e política. Para contê-la, foram recomendados o
isolamento e tratamento dos casos identificados, testes massivos e o distanciamento social. No Brasil, uma série de
ações de combate à pandemia foram realizadas, tais como o isolamento domiciliar, o distanciamento social e a
priorização de atividades remotas, principalmente no setor educacional.
Na busca por minimizar o impacto da suspensão das aulas, o Conselho Nacional da Educação, por meio do parecer
CNE/CP nº 05/2020, autorizou a substituição das aulas presenciais por atividades virtuais em meios digitais em todos
os níveis de ensino. Levando em consideração tais recomendações, no estado de São Paulo um conjunto de medidas
começou a ser implementado. Na educação básica foi criado o Centro de Mídias da Educação de São Paulo (CMPS),
que disponibiliza aulas gravadas em formato digital. Além disso, tais aulas também passaram a ser transmitidas por
alguns canais abertos de televisão (TV Cultura Educação, TV Escola). No ensino superior, os pareceres do Conselho
Estadual da Educação nº 109/2020 e 110/2020 trouxeram orientações sobre o desenvolvimento das atividades na
modalidade de ensino remoto, dentre elas a readequação de todo o sistema formativo presencial para virtual,
incluindo a flexibilização das atividades de estágios presenciais para remotos.
Neste cenário, ao pensar nos cursos de licenciatura, bem como nas disciplinas de Estágio de Regência (ER), na
modalidade virtual, entende-se que tais adequações influenciam diretamente no desenvolvimento profissional
docente, visto que o Estágio Supervisionado (ES) é vislumbrado por diversos pesquisadores da área (Pimenta e Lima,
2010; Salazar-López e Nardi, 2018; Zabalza, 2015) como um importante espaço para a formação inicial de professores,
sendo compreendido como facilitador à mobilização de saberes docentes, à reflexão crítica e ao desenvolvimento da
práxis docente. Esta última é compreendida, aqui, no sentido definido por Freire (2019, p. 52) como “a reflexão e ação
dos homens sobre o mundo para transformá-lo”. Nesta perspectiva, Pimenta e Lima (2010, p. 45) apontam que é
durante o ES no “contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá”. Sendo
assim, entende-se que o ES é de grande relevância na formação docente, principalmente, devido à aproximação do
aluno ao ambiente escolar.
No âmbito de tais discussões, compreendendo o ES como um espaço de luta política e transformação da realidade,
emerge a seguinte questão de pesquisa: Que representações são atribuídas por licenciandos em Física acerca da
relação teoria e prática no contexto do ensino virtual?
A presente pesquisa foi desenvolvida no curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública brasileira e
contou com a participação de quatro licenciandos do último ano do curso, matriculados na disciplina de ES. O referencial
teórico e metodológico utilizado foi a análise de discurso (AD) de filiação francesa, a qual tem como principal objetivo
compreender como um objeto simbólico produz sentidos de acordo com os contextos históricos e sociais. A constituição
do corpus da pesquisa ocorreu por meio dos relatórios entregues pelos licenciandos ao final da disciplina.
II. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
As discussões acerca do Estágio Supervisionado (ES), na área de formação de professores são inúmeras, oriundas dos
contextos políticos, sociais, culturais e educacionais. Segundo Ghedin, Costa e Santos (2020), esta pluralidade ocasiona
especulações sobre a formação inicial de professores realizadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), bem como
sobre as orientações e práticas dos estágios. Sendo assim, salienta-se a importância de “conhecer o processo formativo
da docência e a concepção dada ao estágio nos países que compõem a América Latina.” (Ghedin, Costa e Santos, 2020,
p. 71). Nesta perspectiva, buscando contextualizar o presente estudo, serão evidenciadas algumas considerações
sobre o ES dos cursos de formação inicial de professores ofertados pelas IES brasileiras e, os estudos teóricos sobre a
temática.
No Brasil, os Estágios, bem como os cursos de licenciaturas, atualmente, são regulamentados pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), vigente desde 2019, após a publicação do Parecer do Conselho Nacional da Educação nº
22/2019. A BNCC estabelece, dentre outras normativas, que a carga horária do curso de formação inicial seja de, no
mínimo, 3200 horas, das quais 400 horas devem, obrigatoriamente, ser destinadas ao ES. Entre as justificativas para
o direcionamento da carga horária ao ES, são evidenciados o “reconhecimento e o fortalecimento dos saberes e das
práticas específicas da profissão” e a “articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente” (Brasil,
2019, p. 13).
Sendo assim, o ES e as relações entre teoria e prática assumem uma posição de destaque no processo formativo
dos futuros professores. Tal posição foi conquistada após anos de lutas travadas ao longo da história da Educação
Brasileira, e possibilitou o estabelecimento de algumas das demandas consideradas importantes por estudiosos da
área, visto que o ES na área de formação de professores, conforme defendido por diversos pesquisadores (Ghedin,
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 91
Costa e Santos, 2020; Jesus e Nardi, 2016, Pimenta e Lima, 2010), é um campo de conhecimento, facilitador da reflexão
crítica e da articulação entre a teoria e a prática, promovendo o desenvolvimento da práxis docente.
No âmbito de tais discussões, Jesus e Nardi (2016) ressaltam que a forma como o ES ocorre está diretamente
relacionada com o modelo formativo adotado pela IES e a compreensão entre a relação teoria e prática. Pimenta e
Lima (2010) discutem sobre as problemáticas relacionadas ao reducionismo do ES às perspectivas da prática
instrumental, ocasionadas, principalmente, pela separação entre teoria e prática, o que torna importante explicitar
que o ES faz parte da articulação entre teoria e prática. Concordando com as autoras, Ghedin (2006, p. 133) argumenta
que “a teoria e prática são processos indissociáveis. Separá-los é arriscar demasiadamente a perda da própria
possibilidade de reflexão e compreensão. A separação de teoria e prática se constitui na negação da identidade
humana”. Freire (2019) também traz discussões sobre a temática e argumenta que a teoria e a prática não podem ser
“mecanicistamente” desunidas. Sendo assim, evidencia-se a concepção de uma relação dialética entre teoria e prática,
como um processo inseparável e que ocorre simultaneamente.
Na busca por uma formação inicial e um ES que compreendam a relação teoria e prática de forma interligada e
interdependente, diversos pesquisadores (Freire, 2019; Ghedin, 2006; Pimenta, 2010) introduzem a discussão sobre
o conceito de práxis. Tal conceito é definido por Freire (2019, p. 52) como “a reflexão e ação dos homens sobre o
mundo para transformá-lo”, ao passo que Ghedin (2006, p. 133), em consonância, aponta que “a práxis é uma ação
final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prática”. Ademais, segundo Pimenta (2010), a práxis é
a ação humana, teórico-prática, de transformação da natureza e da sociedade.
Neste sentido, o ES assume um papel importante na formação inicial de professores na perspectiva da práxis, uma
vez que, “o estágio é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção da realidade, objeto
da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.”
(Pimenta e Lima, 2010, p. 45). Sob tal ótica, Leite, Ghedin e Almeida (2008) argumentam que o ES deve promover um
processo formativo que possibilite ao licenciando compreender a complexidade da práxis docente, entendendo o
professor como um ser histórico capaz de refletir criticamente sobre sua ação tomando como plano de fundo os
contextos políticos, sociais e culturais relacionados à realidade escolar e a sociedade.
Sendo assim, aponta-se a necessidade de um ES que possibilite o pensamento crítico e que auxilie na formação de
professores como intelectuais críticos, ou seja, que contribua para a compreensão do “papel que os professores
desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das
pedagogias por eles endossadas e utilizadas” (Giroux, 1997, p. 161).
De acordo com Pimenta e Lima (2010), o ES possibilita que os futuros professores aprendam a profissão docente
ao transitar da universidade para a escola, uma vez que, é a partir desse movimento que os estagiários podem
aprender com os professores de profissão saberes necessários à docência e compreender as relações que se
estabelecem entre a educação, a cultura e a escola. Desta maneira, entende-se o ES como um campo do conhecimento
constitutivo da docência na formação inicial, pois é por meio dele que ocorre a mediação reflexiva-crítica entre a
universidade, a escola e a sociedade.
Sob tal cenário, ao pensar no desenvolvimento do ES no contexto de ensino remoto observa-se uma fragmentação
da formação inicial e torna-se importante
… reconhecer os processos polifônicos de formação para a docência no tecido da cultura escolar, assim convocados à
docência online e ao ensino remoto, como mais uma lente de nosso percurso formativo, no entendimento de que, dentre
tantos desafios, o ensino remoto não é transposição do ensino presencial. (Souza e Ferreira, 2020, p. 16)
Portanto, diante deste contexto, a relação com os pares de formação (professor formador e professor supervisor)
e as interações com os colegas estagiários e os alunos da educação básica precisam ser readequadas para o ambiente
virtual, de forma que essas vivências possibilitem ao futuro professor refletir criticamente sobre o papel docente como
ator de mudança e transformador da sociedade.
III. A ANÁLISE DE DISCURSO COMO REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO
Esta pesquisa é fundamentada pelo referencial teórico e metodológico da AD de filiação francesa, que tem como
principal mentor o teórico Michel Pêcheux. No Brasil, os conceitos relacionados à AD têm sido discutidos por diversos
pesquisadores, especialmente, pela professora e linguista Eni Orlandi.
Segundo Orlandi (2015), a AD, nesta perspectiva, se constitui a partir da articulação entre a Linguística, o Marxismo
e a Psicanálise e busca compreender como um objeto simbólico produz sentidos de acordo com os contextos históricos
e sociais. A Linguística parte do pressuposto da não transparência da linguagem, mostrando que a relação entre
linguagem, pensamento e mundo não é unívoca e direta. O Materialismo busca mediar a linguagem e a ideologia,
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 92
partindo da ideia de que há um mundo real na forma com que o homem faz história, no entanto, a história não lhe é
transparente e neutra. E a Psicanálise discute sobre o sujeito e a linguagem, possibilitando a compreensão dos efeitos
do simbólico e do histórico sobre o homem. Sendo assim, a AD
Interroga a Linguística pela historicidade que ela deixa de lado, questiona o Materialismo perguntando pelo simbólico e se
demarca da Psicanálise pelo modo como, considerando a historicidade, trabalha a ideologia como materialmente
relacionada ao inconsciente sem ser absorvida por ele. (Orlandi, 2015, p. 18)
Sob tal contexto, a AD trabalha com a noção de discurso “que não se reduz ao objeto da Linguística, nem se deixa
absorver pela Teoria Marxista e tampouco corresponde ao que teoriza a psicanálise “(Orlandi, 2015, p. 18). Desta
forma, o discurso é vislumbrado como a mediação necessária entre o homem e a sua realidade, o que torna possível
a produção de sentidos por meio da junção da língua com a história, não existindo controle sobre a forma que os
indivíduos são afetados por ela. Portanto, o discurso é o efeito de sentido construído no processo de interlocução,
como uma forma de materialização dos conflitos de caráter ideológico refletidos pelas manifestações das relações de
forças e de relações de sentidos. Nas palavras de Pêcheux:
o discurso é, enquanto tal, da ordem da fala, na qual se manifesta a “liberdade do locutor”, ainda que, bem entendido, seja
proveniente da língua enquanto sequência sintaticamente correta. Mas o mesmo discurso é tornado pelo sociólogo como
uma parte de um mecanismo em funcionamento, isto é, como pertencente a um sistema de normas nem puramente
individuais nem globalmente universais, mas que derivam da estrutura de uma ideologia política, correspondendo, pois, a
um certo lugar no interior de uma formação social dada. (Pêcheux, 1997, p. 76-77)
Concordando com Pêcheux, Orlandi (2015, p. 13) salienta que a AD “procura-se compreender a língua fazendo
sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história”. Neste
sentido, a AD permite problematizar as diferentes manifestações da linguagem, se preocupando com o processo de
produção e para o que está além do produto. Todo discurso se produz por certas condições e é a partir delas que os
processos de significações podem ser interpretados.
As condições de produção do discurso se constituem por meio de três fatores: relações de sentido, mecanismo
de antecipação e relações de forças. As relações de sentidos explicam que não há discurso que não se relacione com
outros, uma vez que, não há começo e final absoluto para o discurso. O mecanismo de antecipação leva em
consideração que que todo sujeito tem a capacidade de se colocar no lugar de seu interlocutor, numa tentativa de
antecipar-se frente aos efeitos de sentidos que suas palavras produzem. E, por fim, as relações de forças partem do
pressuposto de que o lugar a partir do qual o sujeito fala é constitutivo do que ele diz. (Orlandi, 2015)
Neste cenário, entende-se que as condições de produção englobam os interlocutores, o lugar de onde falam, a
imagem que fazem de si e do outro e os contextos históricos e sociais e, portanto, torna-se fundamental para o
desenvolvimento da pesquisa que o analista considere as condições de produção dos discursos e os sujeitos durante
a constituição dos dados que serão analisados.
IV. AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DOS DISCURSOS
Os dados da pesquisa foram constituídos nas disciplinas intituladas “Estágio Curricular Supervisionado III” e “Estágio
Curricular Supervisionado IV” no curso de licenciatura em Física de uma universidade pública brasileira. O curso
estudado fica localizado no estado de São Paulo e foi fundado em 1969. Ao longo da história, o mesmo passou por
inúmeras reestruturações atendendo as demandas da sociedade e das políticas educacionais. Atualmente, o curso é
composto por disciplinas semestrais, dentre as quais as disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) I, II, III e
IV, ficam dispostas nos quatro últimos semestres, isto é, nos dois anos finais do curso.
O ECS I possibilita o primeiro retorno do licenciado à escola de educação básica, dessa vez não só como aluno, mas
também com as primeiras impressões de um docente; o ESC II tem como objetivo que os licenciandos voltem às
escolas direcionado suas observações para a realidade escolar e políticas educacionais; o ECS III prioriza que os
licenciandos repensem sobre as ações pedagógicas em sala de aula, a partir da realidade escolar observada e, levando
em considerações suas reflexões sobre o ambiente, planejem atividades de ensino para serem ministradas no ECS IV.
Por fim, o ECS IV objetiva possibilitar que os futuros professores, ministrem as aulas planejadas por eles e reflitam
criticamente sobre a profissão docente.
Os licenciandos participantes dessa pesquisa realizaram as duas primeiras disciplinas de ECS (I e II) no ano de 2019,
antes do início da pandemia de Covid-19, na forma presencial. E os dois estágios seguintes (ECS III e IV) foram
reestruturados e adaptados para o ensino remoto, com encontros periódicos virtuais por meio da plataforma Google
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 93
Meet e conforme orientação dos pareceres dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação (Brasil, 2020; São Paulo,
2020a; 2020b).
Nas reuniões virtuais de ECS III foram discutidas as experiências dos estágios anteriores e possibilidades, dúvidas
e inquietações sobre a realização do estágio remoto. Entre as principais problemáticas elencadas pelos licenciandos
estava o fato de que não conseguiam contato com as escolas de educação básica, visto que muitas estavam fechadas
e com todos seus funcionários trabalhando de forma remota. Neste sentido, o docente formador, responsável pelas
disciplinas de estágio na universidade, entrou em contato com dois professores de Física de escolas da educação
básica que tinham parceria com a Universidade por meio de outros projetos. Após este contato, os professores da
escola aceitaram receber os licenciandos, acompanhar as reuniões e orientar o desenvolvimento de atividades
virtuais.
Com a parceria entre a universidade e a escola e com a orientação dos professores que compartilharam com os
licenciandos suas experiências durante o ensino remoto, a realidade de seus alunos e as limitações e possibilidades,
foi acordado quais atividades de regência seriam desenvolvidas pelos licenciandos na disciplina de ECS IV.
No total, 13 licenciandos participaram das disciplinas de ECS III e IV e optou-se pela divisão destes estagiários em
seis grupos de duas ou três pessoas, as quais ficaram responsáveis pelo desenvolvimento de videoaulas de curta
duração (20 a 30 minutos) disponibilizadas por meio da plataforma do Youtube, e de duas questões por grupo a partir
de acesso via Google Forms. Dessa forma, cada grupo de licenciandos selecionou uma das seguintes temáticas:
Mecânica, Astronomia, Termologia, Óptica, Eletricidade e Física Moderna e Contemporânea. Tanto as videoaulas
quanto as questões foram encaminhadas pelos professores da educação básica aos seus alunos.
Todo o processo de elaboração das videoaulas e dos questionários foi discutido e refletido pelos professores
supervisores e pelo professor formador. No final da disciplina de ECS IV, como forma de avaliação, foi solicitada aos
licenciandos a produção de um relatório individual. Para tanto, foi disponibilizado um modelo de relatório que
continha algumas questões orientadoras com o objetivo de incentivá-los a refletirem criticamente, embasados pela
teoria, sobre suas atividades de docência durante o estágio.
Dos 13 licenciandos matriculados na disciplina, nove eram alunos do último ano e os outros quatro de anos
anteriores, uma vez que, durante a pandemia, o curso retirou os pré-requisitos de todas disciplinas. Ademais, dos
nove discentes de último ano, cinco já atuavam como professores substitutos na rede básica de ensino. Sendo assim,
a presente pesquisa contou com a participação de quatro licenciandos do último ano do curso que tiveram sua
primeira experiência de regência no contexto de ensino remoto.
No âmbito de tais discussões, entende-se que o percurso descrito se configura como as condições de produção
dos discursos, as relações de forças e de sentidos, que se constituem na formulação dos relatórios finais, principal
ferramenta utilizada para a constituição dos dados desta pesquisa.
V. O DISCURSO DOS LICENCIANDOS
Na elaboração dos relatórios, os licenciandos tinham liberdade para se aprofundar nas questões norteadoras o quanto
quisessem. Nessa perspectiva, serão analisados os trechos dos discursos dos licenciandos sobre a relação teoria-prática
e suas reflexões sobre sua formação docente durante o curso de licenciatura e as disciplinas de estágio em uma
perspectiva auto avaliativa.
Os primeiros trechos discursivos analisados foram produzidos pelos licenciandos sobre o relacionamento teoria e
prática. Além disso, é importante ressaltar que os nomes utilizados para cada participante são fictícios a fim de
preservar suas identidades. A seguir, pode-se visualizar algumas unidades discursivas destes licenciados:
TABELA I. Unidades discursivas dos licenciandos sobre a relação teoria e prática
Participantes
Trechos discursivos
Ana
A prática é muito importante, os estágios supervisionados estão presentes durante a formação inicial justamente
para que a teoria seja aplicada a partir de uma prática que é supervisionada.
Valéria
...metodologias são completamente necessárias para relacionar os conteúdos teóricos que verificamos com as
formas de apresenta-los na prática, além de possibilitar uma análise de progressão do graduando na análise de
resumos e nos planos de aula desenvolvidos, para mim aluna de Licenciatura quanto mais matéria desde o início
da formação voltadas para o Ensino, mais preparados estaremos ao final.
Célio
A teoria fundamenta a prática. Nesse sentido, as pesquisas na área de ensino de Ciências tornam-se de vital
importância, pois, com elas, é possível fundamentar-se bem para o desenvolvimento das aulas.
Lúcio
A teoria fundamenta a prática e orienta potenciais reflexões nela e sobre ela, enquanto a prática propicia a
aplicação da teoria e eventuais modificações ou adequações na mesma. Não há prática sem teoria, e nem teoria
sem prática. É nesse sentido também que não é possível hierarquiza-las.
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 94
Os discursos de Ana e Valéria revelam o entendimento da relação teoria-prática de forma desarticulada. Ao
dizerem: “a teoria seja aplicada a partir de uma prática” (Ana) e “...metodologias são completamente necessárias para
relacionar os conteúdos teóricos que verificamos com as formas de apresenta-los na prática” (Valéria), as licenciandas
evidenciam em sua materialidade discursiva a compreensão de que a teoria precede a prática, não entendendo a ação
docente como atividade teórica instrumentalizadora da práxis docente. Segundo Pimenta e Lima (2010), essa
compreensão é comum, uma vez que traduz as posturas dicotômicas em que a teoria e prática são tratadas
separadamente, gerando problemas na formação inicial de professores e no desenvolvimento da práxis docente.
Ana, ao escrever “os estágios supervisionados estão presentes durante a formação inicial justamente para que a
teoria seja aplicada a partir de uma prática que é supervisionada”, elucida em seu discurso o entendimento de que as
disciplinas de estágios supervisionados são as únicas responsáveis pelo relacionamento entre teoria e prática. Tal
compreensão, de acordo com Pimenta e Lima (2010), é errônea, dado que em um curso de formação inicial todas as
disciplinas que compõem o currículo são ao mesmo tempo teóricas e práticas. Ainda, segundo as autoras, essa
concepção de que o estágio é uma atividade prática e as demais disciplinas teóricas acaba reduzindo o estágio à
perspectiva da prática instrumental, expondo os problemas no curso de formação docente.
Ademais, no discurso de Valéria - “para mim aluna de Licenciatura quanto mais matéria desde o início da formação
voltadas para o Ensino, mais preparados estaremos ao final” - é possível identificar os fatores que constituem as
condições de produção do discurso. Por meio de mecanismo de antecipação a licencianda tenta produzir os efeitos
de sentido que ela considera que seu interlocutor gostaria de ouvir, neste caso o professor formador, que é um dos
responsáveis pelas disciplinas de ensino na instituição. No entanto, nesta tentativa de tentar atender as demandas
que ela considera importante, a licencianda também deixa claro que considera que quanto mais disciplinas de ensino,
mais preparada ela estaria para o exercício da docência. Tal entendimento, assim como o de Ana, revela algumas
problemáticas relacionadas com o curso de Licenciatura estudado, uma vez que, segundo Pimenta e Lima (2010, p.
44), num curso de formação de professores, todas as disciplinas, inclusive as de conhecimentos específicos, “devem
contribuir para sua finalidade, que é formar professores a partir da análise, da crítica e da proposição de novas
maneiras de fazer educação”.
Os discursos de Célio e Lúcio sugerem que, diferente de Ana e Valéria, eles foram em busca de referenciais teóricos
para sustentar seus dizeres, visto que são evidenciadas relações de sentido nas quais seus discursos se relacionam
com outros institucionalizados por teóricos da educação estudados durante o curso de formação inicial. Célio, ao
discorrer “A teoria fundamenta a prática”, e Lineu, ao dizer “Não há prática sem teoria, e nem teoria sem prática. É
nesse sentido também que não é possível hierarquiza-las”, salientam suas compreensões de que a teoria e prática são
processos indissociáveis e que ocorrem simultaneamente.
Somando-se a isso, ao refletir criticamente sobre sua formação inicial e sobre a disciplina de ECS IV, Célio produz
o seguinte discurso:
Acredito que a maior lição tirada deste trabalho realizado no Estágio Supervisionado IV, foi em relação ao que oferecemos
como professores quando somos retirados do nosso local rotineiro: a escola. Sinto um misto de improvisos e adaptações e
a fraca relação que tivemos com os alunos. Devemos nos preocupar com as intenções dos líderes políticos que mais parecem
serviçais da classe dominante, pois o ensino remoto poderá se tornar uma realidade na educação básica quando a intenção
é reduzir os investimentos na classe dos professores, afinal, bots digitais e vídeos gravados não reclamam e tampouco se
mobilizam em greve. Não tenho nada contra ou a favor do ensino remoto, acredito que é um meio da nossa atualidade que
oferece possibilidades e possui limitações, mas temos que nos atentar com as finalidades. (Célio)
Em seu discurso, o licenciando faz um movimento de reflexão crítica sobre seu papel enquanto professor e como
participante de uma classe (a de professores). Ao refletir criticamente sobre a realidade da educação básica,
levantando problematizações acerca do ensino remoto, Célio demonstra o desenvolvimento de uma consciência crítica
indo ao encontro do modelo de professor como intelectual crítico. De acordo com Giroux (1997, p. 163), “os
intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da
possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças.” Além disso, o autor
também salienta a importância de que os professores como intelectuais se manifestem contra as diversas injustiças
(econômicas, políticas e sociais) dentro e fora da escola.
Segundo Freire (2019), a práxis é o pensar dos homens sobre a realidade e sobre suas ações para transformá-la.
Sendo assim, é possível identificar na materialidade discursiva construída por Célio o desenvolvimento da práxis, visto
que o mesmo reflete criticamente sobre a realidade e se coloca na posição de professor.
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 95
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse estudo buscou-se compreender as representações de futuros professores de Física acerca da relação teoria e
prática durante o estágio supervisionado no contexto do ensino remoto. Ao analisar as produções discursivas, foi
possível perceber que dois dos quatro licenciandos participantes da pesquisa revelam em suas representações a
compreensão da relação teoria e prática de maneira desarticulada. Além disso, também apresentam o entendimento
de que as disciplinas de ensino, dentre elas a de estágio supervisionado, são as únicas responsáveis pela formação
para a atuação docente. Esses entendimentos demonstram problemáticas relacionadas com o curso de formação
inicial estudado, uma vez que num curso de formação de professores todas as disciplinas devem ser teóricas e práticas,
promovendo reflexões sobre o exercício da profissão. Tal problemática pode ser justificada a partir do fato de que o
curso contempla duas modalidades de formação (bacharelado e licenciatura). Sendo assim, tanto licenciandos quanto
bacharelandos estudam as disciplinas específicas em comum e, por relações de forças, o bacharelado se sobrepõe ao
curso de licenciatura em decorrência do status e poder adquiridos pelos professores formadores das disciplinas
específicas, que são maioria no departamento do curso. Além disso, o conteudismo supervalorizado nestas disciplinas
específicas dificilmente abrem espaços para a formação humana e emancipatória dos licenciandos.
Ademais, ao refletir sobre os dados da pesquisa, observou-se que nas produções discursivas de apenas um
licenciando apareceram problematizações relacionadas aos contextos sociais que assolam o país, demonstrando o
desenvolvimento do pensamento crítico e da práxis docente. Isto é justificado devido ao fato de que este aluno,
diferente dos demais, realiza iniciação científica na área de ensino e, portanto, está imerso em mais discussões acerca
do exercício da profissão docente. Por fim, conforme os resultados encontrados, entende-se que é necessária uma
maior aproximação da universidade e a escola, de forma que possibilite a imersão dos estagiários à realidade escolar,
espaço natural para o desenvolvimento de suas práxis e, desta maneira, promova ambientes favoráveis para a reflexão
e ação sobre o mundo e o desenvolvimento do pensamento crítico sobre a profissão docente e seu papel na sociedade.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/PROAP) e ao Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo apoio ao desenvolvimento desta pesquisa.
REFERÊNCIAS
Brasil. (2019) Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº: 22/2019, de 7 de novembro de 2019. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Diário Oficial da União.
Brasil. (2020) Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº: 5/2020, de 1 de junho de 2020. Reorganização do
Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da União.
Freire, P. (2019). Pedagogia do oprimido (71 ed.). São Paulo: Paz e Terra.
Ghedin, E. (2006). Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. Em Pimenta, S. G. e Ghedin, E.
(org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. (4 ed.) (129-150) São Paulo: Cortez.
Ghedin, E., Costa, M. L. J. e Santos, P. M. (2020). Da formação inicial do professor ao estágio: os diferentes olhares
sobre a produção científica na América Latina. Revista Práxis Educacional, 16(43), 69-91.
doi: 10.22481/rpe.v16i43.6838
Giroux, H. A. (1997). Os professores como intelectuais: ruma a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas.
Jesus, A. C. S. e Nardi, R. (2016). Imaginários de licenciandos em Física sobre a Educação de Jovens e Adultos e o ensino
nessa modalidade. Revista Ensaio, 18(3), 51-71.
doi: 10.1590/1983-21172016180303
Orlandi, E. P. (2015). Análise de Discurso: Princípios & Procedimentos. (12 ed.) Campinas: Pontes.
Relação teoria e prática segundo futuros professores
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 96
Pêcheux, M. (1997). Análise Automática do Discurso. In: GADET, F.; HAK, T. (org.). Por uma análise automática do
discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. (3 ed.) (61-162). Campinas: Editora da Unicamp.
Pimenta, S. G. (2010). O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? (9 ed.). São Paulo: Cortez.
Pimenta, S. G. e Lima, M. S. L. (2010). Estágio e Docência. (5 ed.). São Paulo: Cortez.
Salazar-López, T. I. e Nardi, R. (2018). Interpretando a mobilização de saberes docentes em uma futura professora de
Física: um recorte sobre a concepção do experimento no ensino. Em Bastos, F. e Nardi, R. (org.). Formação de
professores para o ensino de Ciências Naturais e Matemática: aproximando teoria e prática. (91-110) São Paulo:
Escrituras.
São Paulo. (2020a) Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE 109/2020, de 15 de abril de 2020. Consulta da
Unicamp que resulta em Orientações para Instituições de Ensino Superior vinculadas ao Sistema de Ensino do Estado
de São Paulo, devido ao surto global da Covid-19. Diário Oficial de São Paulo.
São Paulo. (2020b) Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE 110/2020, de 15 de abril de 2020. Consulta da Unesp
que resulta em Orientações para Instituições de Ensino Superior vinculadas ao Sistema de Ensino do Estado de São
Paulo, devido ao surto global da Covid-19. Diário Oficial de São Paulo.
Souza, E. M. F. e Ferreira, L. G. (2020). Ensino remoto emergencial e o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura
no cenário da pandemia Covid 19. Revista Tempos e Espaços em Educação, 13(32), 1-20.
doi: 10.20952/revtee.v13i32.14290
Zabalza, M. A. (2015). O estágio e as práticas em contextos profissionais na formação universitária. São Paulo: Cortez.
