VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 387-396
ISSN: 2250-6101
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 387
La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización de la XIV Conferencia Interamericana de Educación en Física
Construcciones semióticas colectivas
en el aula para el aprendizaje de la
física: Un acercamiento cuantitativo
Collective semiotic constructions in the classroom
for the learning of physics
Edwin Mosquera Lozano
1
y German Londoño Villamil
2
1
Doctorando en didáctica, Facultad de Educación, Universidad Tecnológica de Pereira. Cra 27 No 10 - 02 Los Álamos;
660003 Pereira; Risaralda. Colombia.
2
Programa de Doctorado en Didácticas Específicas, Escuela de Doctorados, Universitat de Valencia. Avenida Blasco
Ibáñez 13. 46010 Valencia. España.
*E-mail: yuyu@utp.edu.co
Recibido el 15 de junio de 2021 | Aceptado el 1 de septiembre de 2021
Resumen
La investigación se realizó durante el año 2020 en el contexto del doctorado en didáctica de las ciencias naturales y exactas de la
Universidad Tecnológica de Pereira. El objetivo es mejorar las estrategias de aprendizaje para que los estudiantes de la media (15 a 16
años) de la Institución Educativa Cristo Rey de Dosquebradas – Risaralda aumenten sus habilidades, para transferir los conocimientos
matemáticos hacia la física. Según los resultados, la construcción colectiva de elementos semióticos en el aula mejora los niveles de
formación de los estudiantes en registros semióticos. Este proceso se fortalece con el uso de las TIC, que permiten a los estudiantes un
acceso rápido y abundante a la información en internet. A partir de los resultados se proponen algunas estrategias para mejorar los
procesos didácticos.
Palabras clave: Aprendizaje colectivo; Física; Registros semióticos triádicos; Semiótica.
Abstract
This manuscript is the product of a research process in the classroom during 2020. The research was carried out during 2020 in the
context of the doctorate in didactics of natural and exact sciences at the Technological University of Pereira. The objective is to improve
learning strategies so that average students (15 to 16 years old) of the Cristo Rey de Dosquebradas Educational Institution - Risaralda
increase their skills, to transfer mathematical knowledge to physics. According to the results, the collective construction of semiotic
elements in the classroom improves the levels of training of students in semiotic registers. This process is strengthened with the use
of ICTs that allow students to access quick and abundant information on the Internet. Based on the results, some strategies are pro-
posed to improve the didactic processes.
Keywords: Collective learning; Physics; Triadic semiotic register; Semiotics.
INTRODUCCIÓN
La física tiene un rol importante en la tecnología y transformación del mundo, por lo tanto, su comprensión ayuda a
las personas a interactuar adecuadamente con el planeta y, además, desarrollar un pensamiento crítico frente a temas
éticos, sociales y ambientales. Sin embargo, Solbes et al. (2007), León y Londoño (2013), advierten sobre las actitudes
negativas que tienen los estudiantes por el aprendizaje de la ciencia y en especial, la física.
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Dentro de las causas, Da Silva Faria (2019) menciona el aumento de la carga cognitiva (CC) en la didáctica de la
física por sus relaciones con las matemáticas. Según Sweller et al. (2011), la CC, se relaciona con el límite de la cantidad
de información nueva que el cerebro humano puede procesar al mismo tiempo (Memoria de trabajo) y el desconoci-
miento acerca de la cantidad de información ya almacenada que se puede procesar a la vez (Memoria de largo plazo),
por lo tanto, el objetivo es desarrollar estrategias didácticas que se ajusten a las características de la memoria de
trabajo, para maximizar los aprendizajes.
Una manera de mejorar los problemas de CC en los procesos didácticos, de acuerdo con Salica (2019), consiste en
el trabajo colaborativo, el uso de TIC, conformando grupos con diversidad de género ( masculino y femenino) porque
se encontró mayor variedad en las habilidades visuales, auditivas y kinestésicas en estos.
Un componente importante dentro de la información en los procesos didácticos de la física son las representacio-
nes que según Idoyaga (2020), requieren procesos de alfabetización para superar la auto evidencia y supuesto de
transparencia en los procesos de enseñanza, es decir, creer que todos los estudiantes las comprenden sin necesidad
de entrenamiento. Esto sucede en Colombia donde Pizarro M (2014, p.79) ilustra sobre las deficiencias del uso de
estas herramientas semióticas en ciencias naturales .
Comprender las representaciones como herramientas semióticas para los procesos didácticos exige estudiar la
teoría de la representación desde sus orígenes con Bunge (1975), sus aproximaciones conductuales en Barnes-Holmes
et al. (2005), los perfiles conceptuales de Mortimer (2001), los modelos mentales de acuerdo con Johnson-Laird (2010)
y Tamayo et al. (2017), las teorías implícitas o espontáneas de Rodrigo (1985), las representaciones externas o se-
mióticas frente a la intencionalidad o representaciones internas según Botero (1993), los aportes de la ciencia cogni-
tiva de Varela (1988), los aportes desde la psicología para las emociones según Dalenoort (1990), los apoyos a la
evolución conceptual de Tamayo (2006, p.41), los registros semióticos como herramientas para dar sentido a las re-
presentaciones internas (noesis/pensamiento) y las externas ( semióticas) según Duval (2017), y los modelos tríadicos
del signo de acuerdo con Marcos (2020).
A. Los registros semióticos triádicos
Un registro semiótico es una representación que le da sentido a un objeto o fenómeno. Existe una diferencia entre
códigos y registros semióticos. Mientras los códigos tienen la función de transmitir solo información (ej. código bina-
rio), los registros semióticos transmiten tanto información como sentido (Duval, 2017, p.49).
Para Duval (2017), los registros semióticos pueden ser lingüísticos y no-lingüísticos, polifuncionales y mono fun-
cionales (tabla I).
TABLA I. Tipos de registros semióticos. Según (Duval, 2017,p. 48)
Registros semióticos ligústicos
Registros semióticos no ligústicos
Registros semióticos polifuncionales
Lenguaje natural
Representaciones icónicas (diagrama de cuerpo libre)
Representaciones geométricas
Registros semióticos mono funcionales
Lenguaje algebraico (ecuaciones)
Gráficas bidimensionales (gráficas cartesianas)
Estas herramientas permiten realizar procesos de formación, conversiones y tratamientos mediante operaciones
semióticas externas (semiosis) e internas (noesis /pensamiento).
La formación tiene que ver con las habilidades que tienen las personas para reconocer las relaciones entre los
objetos y los fenómenos con sus representaciones. Las conversiones son transformaciones de un tipo de registro a
otro sin cambiar los objetos o fenómenos denotados. Los tratamientos son cambios que se realizan dentro de un
mismo tipo de registro.
La perspectiva de Duval (2017, p. vi), se apoya en Saussure, Peirce y Frege, es decir, se nutre de elementos de los
modelos diádicos y triádicos del signo.
De esta manera Rosario (2010), desde la filosofía de Frege muestra la idea de los registros semióticos triádicos, los
cuales se componen de un referente (realidad/fenómeno/objeto), vehículo (representaciones/registros semióticos) y
sentido (interpretación).
B. Las TIC y los procesos de formación en registros semióticos
El regreso a clases durante la modalidad no presencial en la cuarentena por la pandemia del Covid-19 en el año 2020,
obligó a los maestros a replantear sus prácticas de aulas mediadas por las TIC.
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Después de un comienzo traumático y caótico porque nadie tenía la respuesta de cómo se atenderían a los estu-
diantes en medio de una gran brecha digital, muchos maestros lograron adaptarse al trabajo con las herramientas de
Google por su gran popularidad y versatilidad.
De acuerdo con Escriba (2020), esta compañía ofrece muchas aplicaciones asociadas a las cuentas de correos, sin
embargo, las que predominan en la modalidad no presencial son “Drive” para guardar información en la nube, “meet”
para realizar reuniones virtuales, “Classroom” donde se organizan aulas virtuales y los “Formularios” para recolectar
información.
Otras aplicaciones son independientes de Google, pero pueden interactuar con sus aplicaciones. Por ejemplo ADR
formación (2021), ilustra sobre la plataforma “Educaplay”, la cual permite enlaces con otras plataformas diferentes a
Google y asimismo, realizar actividades interactivas como adivinanzas, completar, crucigramas, diálogos, dictado, or-
denar letras, ordenar palabras, relacionar, sopa de letras, test, mapas interactivos, presentaciones, video quiz, rela-
cionar columnas, relacionar mosaico y ruleta.
Además, existen otras plataformas independientes de Google que no interactúan con sus aplicaciones, sin em-
bargo, tienen elementos valiosos para el diseño y evaluación de los niveles de apropiación de representaciones y
registros semióticos. Por ejemplo, en Thatquiz.org (2019), se puede diseñar un registro semiótico que muestre las
fuerzas que interactúan en un cuerpo en equilibrio sobre una superficie horizontal (figura 1).
FIGURA 1. Ejemplo de registro semiótico diseñado en Thatquiz.
La ruta para acceder al entorno de diseño de esta plataforma es: Thatquiz.org/es / [ Correo, Contraseña]/ Diseño/
Diapositivas. Las opciones para elaborar las preguntas son: Texto regular, Opción acertada, Opción equivocada, Iden-
tificar (figura 2).
FIGURA 2. Entorno de la plataforma Thatquiz para elaborar diapositivas.
Otros investigadores como Navarro (2016), destacan el uso del Thatquiz para la enseñanza de las matemáticas por
su registro estadístico y posibilidad de retroalimentación; también, Flores P ( 2017), propone el uso de esta plataforma
para la enseñanza de la historia, la geografía y la economía y Uchasara Q (2019) realizó una investigación de tipo
exploratoria en matemáticas usando esta plataforma, sin embargo, no se tienen resultados concluyentes al respecto.
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C. Construcción colectiva de registros semióticos usando TIC
La construcción colectiva de registros semióticos hace parte de una estrategia didáctica para desarrollar en los
estudiantes ejercicios de formación en dichas herramientas cognitivas, las cuales permiten encontrar sentido entre
los componentes de un registro semiótico (figura 3).
FIGURA 3. Registros semióticos triádicos propuestos para la investigación. Construcción a partir (McNabb, 2012) sobre el uso de
un Tripie en vez de un triángulo; (Duval, 2017); (Marcos-Marín, 2020)
La figura 3, ilustra la estructura de un registro semiótico triádico y sus componentes (referente, vehículo, sentido)
y las relaciones entre estos. En la etapa de formación, los estudiantes reconocen vínculos entre sus componentes.
La estrategia didáctica para el proceso de formación es la siguiente:
1. Primero, se aplica un pretest sobre los conocimientos iniciales
2. Luego, se recolectan las direcciones de correo de las estudiantes mediante un formulario de Google.
3. En seguida, se comparte en el “Drive” una hoja de trabajo con un registro semiótico incompleto para cada estu-
diante y una hoja de actividades para ser diseñadas en “Educaplay” [Tipos de archivos: Documentos editables].
La hoja de trabajo es una tabla que contiene una columna para: el nombre del estudiante; las palabras o
conceptos claves; los esquemas o bosquejos de los fenómenos u objetos; las gráficas, ecuaciones, tablas y; los
argumentos.
La hoja de actividades consiste en otra tabla con una columna para: el nombre del estudiante; el tipo de
actividad interactiva que debe diseñar en Educaplay y; los enlaces para que los otros estudiantes puedan interactuar
con cada una de las actividades diseñadas.
Cada vez que una estudiante ingresa a los enlaces, el registro queda en la cuenta de la diseñadora de la actividad
quien puede descargar los resultados en una hoja de cálculo. Después se recoge los resultados de los informes de cada
estudiante para analizar frecuencia y puntuaciones alcanzadas durante las interacciones con las actividades en “Edu-
caplay”. Luego, se aplica un postest para evaluar las diferencias.
II. METODOLOGÍA
Los resultados obedecen a experiencias en el aula durante el año 2020 en la modalidad no presencial motivada por la
pandemia Covid-19 con estudiantes de la media (15 a 16 años) de la Institución educativa Cristo Rey del Municipio de
Dosquebradas-Risaralda Colombia. La muestra fueron las estudiantes de los grados 10°A y 10°B. Se diseñó una estra-
tegia didáctica para mejorar los procesos de formación en registros semióticos sobre algunos conceptos de dinámica
con un total de 13 preguntas sobre el reconocimiento de registros semióticos.
Primero se aplicó un pretest, luego la estrategia, y por último el postest. Para el desarrollo de la estrategia se utilizó
Google drive, formularios y la plataforma Educaplay. Durante el pretest y postest se usó la plataforma Thatquiz. El
procesamiento de los datos se realizó mediante una hoja de cálculo y la fiabilidad del instrumento se determinó me-
diante el coeficiente alfa de Cronbach.
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III. RESULTADOS Y DISCUSIONES
A. Análisis del nivel de fiabilidad de los resultados del pretest y postest
Según Hernández et al. (2014), el coeficiente de Cronbach es el instrumento más utilizado para medir el nivel de con-
fiabilidad para instrumentos que se diseñan con datos cuantitativos (p. 208). A continuación, se muestran los porcen-
tajes de aciertos del pretest y postest en los grados 10° A y B (tabla II).
TABLA II. Resultado del pretest y postes (Porcentajes de aciertos por pregunta, grados y descripción de las temáticas).
Preguntas
1
Grado 10° (A)
Grado 10° (B)
Descripción de las temáticas
Pretest
Postest
Pretest2
Postest2
Suma
2
17
31
19
29
96
Concepto de masa en la segunda ley de Newton
3
73
75
73
80
301
Relaciones entre fuerzas aplicadas, dinamómetro y vec-
tores
4
76
76
69
83
304
Tipos de fuerzas y sus unidades de medidas
5
58
70
53
57
238
Tipos de fuerzas (nucleares, gravitacionales, electro-
magnéticas)
6
42
50
35
40
167
Teoría del todo: concepto
7
45
52
35
52
184
Ecuaciones y principios sobre las fuerzas
8
22
33
31
36
122
Fuerzas sobre un bloque en equilibrio en una superficie
horizontal
9
37
37
29
37
140
Ecuaciones sobre segunda ley de Newton, momento li-
neal, impulso y fricción
10
62
68
63
62
255
Aceleración centrípeta, velocidad angular y tangencial
(palabras)
11
39
54
48
44
185
Aceleración centrípeta, velocidad angular y tangencial
(Variables)
12
58
60
49
67
234
Ley de gravitación universal
13
34
37
33
37
141
Aceleración centrípeta, periodo y frecuencia en el movi-
miento circular
14
23
19
16
23
81
Torque o momento (cálculo)
366,6
340,2
333,9
359,5
2448
Var1
Var2
Var3
Var4
Vart
Var: Varianza t: total
Según los cálculos, el coeficiente alfa de Cronbach para los datos de la tabla II es igual a α = 0,6 lo cual representa
un nivel de confiablidad débil. Por lo tanto, se deben analizar aspectos relacionados con las posibilidades de acceso a
internet que tienen los estudiantes y la carga cognitiva de la prueba ya sea por su complejidad o posibles errores de
diseño. De manera similar, se realizó el cálculo del coeficiente Cronbach para los resultados del pretest y postest por
cada estudiante (n=55) y se obtuvo un valor α = 0,5. De acuerdo con lo anterior, tiene mayor confiabilidad realizar un
análisis por pregunta que por estudiante.
B. Determinación de las diferencias entre el pretest y el postest
Después de analizar el nivel de confiabilidad del instrumento, se plantearon hipótesis nulas (Ho) y alternativa (H1).
Para Ho, los valores de entrada y salida después de la estrategia son iguales, es decir, no existe diferencia significativa
entre los valores de pretest y postest y; mientras que para H1, existe diferencia significativa entre los valores de entrada
y salida. Esto se analizó mediante una prueba “t” para datos normalizados y dependientes de acuerdo con Lind et al.
(2008, p. 388). Si el valor del estadístico se ubica en la zona de rechazo para un determinado grado de libertad (gl = n-
1; n: número de datos o preguntas) entonces se rechaza la hipótesis nula y se toma la alternativa, es decir, sí existe una
diferencia significativa entre los resultados del pretest y postest y, por consiguiente, el proceso de formación arrojó
resultados positivos. A continuación, se muestran los frutos (tabla III).
1
La pregunta 1 es la presentación de la prueba.
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TABLA III. Prueba t de medidas para dos muestras emparejadas para los grados 10°A y 10°B.
Según los resultados el valor del estadístico fue 3,5 para grado 10°A y 4,1 para grado 10°B. Los valores P(T<=t) dos
colas que indican el nivel de significancia son menores a 0,05. En ambos casos, los valores de los estadísticos tanto
para 10°A como para 10°B se ubican en la zona de rechazo, es decir, se descarta la hipótesis nula y se concluye que
existe diferencia significativa entre los valores del pretest y postest (Ver Anexo).
C. Análisis de las diferencias significativas
Cuando se habla de diferencia significativa debemos determinar si fue a favor o en contra para el proceso de formación
en registros semióticos. Esto ocurre si los valores del postest son mayores a los del pretest, es decir, existe ganancia
en la formación o aprendizajes. A continuación, se muestra un análisis mediante caja y bigotes de los resultados por
preguntas (figura 4).
FIGURA 4. Análisis de las diferencias significativas entre el pretest y el postest. Resultados para una muestra de 55 estudiantes.
Fuente de la imagen de la derecha: https://datavizcatalogue.com/ES/metodos/diagrama_cajas_y_bigotes.html
De acuerdo con los resultados de la figura 8, existió una ganancia positiva en los niveles de formación en registros
semióticos porque se observa un aumento entre los valores del pretest y el postest para ambos grados (extremo
inferior, cuartil inferior, mediana, media, cuartil y extremo superior). Los valores están en porcentajes.
D. Análisis cualitativo
Aunque los resultados fueron positivos no son concluyentes y constituyen puntos de referencia para profundizar en
investigaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la física en un contexto no presencial o virtual por-
que existen múltiples variables que pueden afectar los resultados. Por ejemplo, el cálculo de los coeficientes de
Parámetros
10° A
10°B
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Media
50,92307692
45,07692308
49,76923077
42,53846154
Varianza
340,2435897
366,5769231
359,525641
333,9358974
Observaciones
13
13
13
13
Coeficiente de correlación de Pearson
0,950707185
0,94172108
Diferencia hipotética de las medias
0
0
Grados de libertad
12
12
Estadístico t
3,547376213
4,078612511
P(T<=t) una cola
0,002007987
0,00076491
Valor crítico de t (una cola)
1,782287556
1,782287556
P(T<=t) dos colas
0,004015975
0,001529819
Valor crítico de t (dos colas)
2,17881283
2,17881283
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confiablidad de los instrumentos, en este caso, evaluación pretest y postest utilizando la plataforma Thatquiz, está
afectado por posibles errores en el diseño de la prueba, las condiciones de conectividad de los estudiantes y el uso de
registros con temáticas diversas.
Los problemas en la conectividad se pueden mejorar, sin que sea la única manera, disminuyendo la carga cognitiva
al hacer ejercicios previos, verificar tipos de acceso de los estudiantes y tomarse un tiempo para asesorarlos, realizar
actividades en grupos, diseñar registros centrados en una sola temática, realizar pruebas piloto con otros grupos de
estudiantes para corregir errores, solicitar la opinión de otros profesores que conozcan el tema y realizar procesos de
depuración de registros en la etapa de aplicación de la estrategia, es decir, destinar clases para mejorar las inconsis-
tencia en los trabajos de los estudiantes y los diseños del profesor.
IV. CONCLUSIONES
La construcción colectiva se muestra como una vía posible para mejorar los procesos de formación de registros se-
mióticos en la etapa de reconocimiento de los vínculos entre las representaciones, sus referentes y sentidos. Sin em-
bargo, la modalidad no presencial o virtual en la pandemia exige reconocer los problemas de la brecha digital que
afectan a nuestros estudiantes, la carga cognitiva de la interacción con herramientas de la web, la necesidad de diseñar
y depurar constantemente los procesos en las actividades didácticas, y, además, mejorar los cuestionarios para verifi-
car apropiación de conocimientos.
Al unificar los tipos de registros en cada pregunta a una misma temática se pueden analizar tendencias para mejorar
los procesos de aprendizaje. Por otra parte, una forma en la que se intentó medir la carga cognitiva fue mirando los
tiempos promedios por cada estudiante entre los momentos del pretest y postest, sin embargo, no se logró establecer
una relación. De igual forma se intentó relacionando el número de interacciones en las actividades, pero tampoco se
logró establecer una relación entre este valor, los resultados y los tiempos promedios.
Un aspecto que se recomienda implementar en la propuesta es la etapa de depuración de los registros semióticos
elaborados por las estudiantes antes del diseño de las actividades interactivas en la plataforma Educaplay. Esta etapa
consiste en la revisión conceptual de los registros. Por ejemplo, aclarar errores conceptuales en la literatura tales como
equiparar fuerza centrípeta con fuerza centrífuga cuando la discusión se aclara por la primera ley de Newton.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece de manera muy especial a la Dra. Olga Lucia Castiblanco Abril de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas de la Ciudad de Bogotá y su grupo de Investigación GEAF por asesorarnos para acceder a estos espacios de
construcción de conocimientos.
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