VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 487-494
ISSN: 2250-6101
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 487
La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización de la XIV Conferencia Interamericana de Educación en Física
Empleo de recursos virtuales para la
enseñanza de circuitos eléctricos en
ciclo básico de Ingeniería: un estudio
comparativo
Use of virtual resources for teaching electrical
circuits in elemental courses of Engineering
careers: A comparative study
Graciela M. Serrano
1*
, Carlos Martinez
1
, Silvia Clavijo
1
1
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria, Universidad Nacional de Cuyo, Bernardo de Irigoyen 375. (5600) San
Rafael, Mendoza. Argentina.
*E-mail: gserrano@fcai.uncu.edu.ar
Recibido el 15 de junio de 2021 | Aceptado el 1 de septiembre de 2021
Resumen
En este trabajo se informan los resultados de la investigación derivada de la implementación, en contexto de pandemia por COVID-19,
de una experiencia de aula utilizando recursos virtuales. Estudiantes de segundo año de Ingeniería de una universidad pública argen-
tina, al cursar el tema circuitos eléctricos de corriente continua, realizaron tareas de diagnóstico, laboratorio y tareas post laboratorio.
Con una metodología cuasi experimental, los estudiantes del curso se dividieron en dos grupos de manera aleatoria y, mientras el
grupo experimental desarrolló una experiencia con el laboratorio remoto VISIR, el grupo control la realizó con el laboratorio virtual
FALSTAD. Las notas asignadas a las tareas se trataron estadísticamente y permiten informar las comparaciones entre los rendimientos
de los estudiantes de cada grupo, antes y después de realizar la experiencia de laboratorio con recursos virtuales, y entre grupos
después de realizar el laboratorio remoto o el laboratorio virtual. Los resultados obtenidos muestran que no existe diferencia signifi-
cativa entre los rendimientos de los estudiantes de los dos grupos bajo estudio, y permiten valorar las experiencias de laboratorio
desarrolladas con recursos virtuales y su uso en condiciones de no presencialidad en las aulas, en cuanto a su potencialidad para
favorecer aprendizajes significativos.
Palabras clave: Laboratorio remoto; Laboratorio virtual; Circuitos eléctricos; Aprendizaje de la Física; Enseñanza no presencial.
Abstract
This work reports the results of the research derived from the implementation, in the context of the COVID-19 pandemic, of a class-
room experience using virtual resources. Second-year engineering students from an Argentine public university, carried out diagnostic,
laboratory and post-laboratory tasks on DC electrical circuits. With a quasi-experimental methodology, the students of the course were
divided into two groups randomly, and while the experimental group developed an experience with the VISIR remote laboratory, the
control group carried it out with the FALSTAD virtual laboratory. The grades assigned to the tasks were statistically treated and allow
reporting the comparisons between the performance of the students in each group, before and after performing the laboratory expe-
rience with virtual resources, and between groups after performing the remote laboratory or virtual laboratory. The results obtained
show that there is no significant difference between the performance of the students in the two groups under study, and allow as-
sessing the laboratory experiences developed with virtual resources and their use in non-presence conditions, in terms of their poten-
tial to promote meaningful learning.
Keywords: Remote Laboratory; Virtual Laboratory; Electrical Circuits; Physics learning; E-learning.
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I. INTRODUCCIÓN
El trabajo experimental es fundamental para el aprendizaje de la física en todas las carreras universitarias, y en parti-
cular en carreras de ingeniería pues permite a los estudiantes apropiarse de habilidades fundamentales para su futuro
desempeño profesional. Entre esas habilidades se encuentran: el manejo de equipamiento, la toma de datos, la esti-
mación de errores, el registro, tratamiento y análisis de datos, además del trabajo colaborativo (Romero, Stoessel y
Rocha, 2020).
En la situación de pandemia mundial por COVID 19 la experimentación en las clases de ciencias no se podía dejar
de lado, y los docentes han debido seleccionar herramientas que permitieran acercar a los estudiantes la experimen-
tación a través de recursos online, para continuar con la enseñanza buscando desarrollar aprendizajes. Así, los labora-
torios remotos y laboratorios virtuales han permitido cubrir aquellos espacios que, tradicionalmente, ocuparon los
laboratorios reales, caracterizados durante décadas como el único escenario de experimentación (Rosado y Herreros,
2005).
Los laboratorios virtuales (LV) consisten en una simulación que muestra en la pantalla de la computadora, con
diferentes lenguajes (gráficos, imágenes, incluso instrumentos), los resultados de la modelización de un fenómeno
físico. Algunos LV han sido evaluados de manera positiva para acompañar el aprendizaje universitario de diferentes
temas de electromagnetismo de los cuales no se dispone de laboratorio real (o convencional) o como complemento
del mismo (Velazco y Buteler, 2017, Serrano et al., 2018; Rosado y Herreros, 2005; Lucero et al., 2000).
Los laboratorios remotos (LR) permiten la experimentación real utilizando una computadora con conexión a Inter-
net (Arguedas y Concari, 2018). Los LR pueden considerarse como una evolución de los LV (Lorandi et al., 2011) pues
no significa realizar una simulación de un fenómeno (como es el caso del LV) sino que son herramientas tecnológicas
que configuran prácticas reales que no requieren desplazamiento del estudiante (o el científico) al lugar donde está
emplazado el equipamiento, y le permiten realizar actividades como las de un laboratorio convencional, en la mayoría
de los casos sin requerir de la sincronía entre docentes, estudiantes, personal de laboratorio, etc.. Diferentes investi-
gadores, (Lerro y Marchisio, 2016; Herrero-Villarreal et al. 2020; Marchisio et al., 2014, Arriassecq y Santos, 2017) han
estudiado aspectos vinculados a la enseñanza universitaria de la física empleando estos recursos virtuales, resaltando
sus potencialidades en la promoción de aprendizajes.
Entre los laboratorios virtuales de acceso libre disponibles para la enseñanza de circuitos eléctricos se encuentra
Falstad: un applet Java que permite simular diferentes circuitos eléctricos de corriente continua y corriente alterna, e
interactuar de manera sencilla e intuitiva.
Entre los laboratorios remotos disponibles para la enseñanza de circuitos eléctricos en diferentes niveles educati-
vos se encuentra el laboratorio Virtual Instrument Systems in Reality (VISIR) que permite realizar experimentos con
circuitos eléctricos. Como en un laboratorio real cualquiera, el estudiante no dispone de un número ilimitado de re-
cursos, sino que estos son restringidos y sobre ellos puede operar (García-Zubía et al. 2014). Además, a diferencia de
los LV, en los laboratorios remotos hay diferentes fuentes de error, las cuales pueden y deben analizarse.
En este trabajo se presenta la investigación desarrollada durante el segundo semestre de 2020, con estudiantes
que cursaron Física II de manera virtual. La experiencia didáctica consistió en la realización de una prueba diagnóstica
o pretest, la realización del laboratorio remoto VISIR por parte del grupo experimental y del laboratorio virtual
FALSTAD por parte del grupo control, y posteriormente un postest. Los estudiantes completaron al finalizar el cursado
una encuesta destinada a valorar sus experiencias de laboratorio en condiciones de aislamiento.
II. LA EXPERIENCIA
La experiencia didáctica que se informa en este trabajo es parte de un proyecto de investigación que busca evidencias
de la potencialidad de los laboratorios remotos (LR) y los laboratorios virtuales (LV) para promover aprendizajes signi-
ficativos de electricidad y magnetismo en asignaturas del ciclo básico de carreras de ingeniería.
Los 98 estudiantes que iniciaron la experiencia cursaron segundo año de ingeniería mecánica, ingeniería en indus-
trias de la alimentación e ingeniería química en una universidad nacional pública argentina de gestión estatal, cursado
totalmente virtual debido a la pandemia por COVID 19. Este cursado virtual se realizó en forma sincrónica, utilizando
los recursos de video conferencias de Google meet para las clases de teoría y práctica de resolución de ejercicios, y se
complementó con aplicaciones en Moodle.
Después de la presentación teórica del tema circuitos eléctricos los estudiantes realizaron en forma sincrónica un
cuestionario Moodle (al que llamaremos “pretest”). Luego, durante las clases de práctica tradicional resolvieron, con
los docentes, ejercicios a modo de aplicación de los contenidos básicos de circuitos eléctricos, asociación de resisten-
cias, instrumentos y formas de conexión.
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Posteriormente el conjunto de estudiantes se dividió en grupo experimental y grupo de control de manera aleato-
ria, en un muestreo sin reposición. El grupo experimental realizó una experiencia de laboratorio remoto VISIR en forma
grupal (en total se conformaron 15 subgrupos) mientras que el grupo control realizó una experiencia de laboratorio
virtual FALSTAD (los estudiantes se organizaron en 14 subgrupos). Estos subgrupos también se asignaron de manera
aleatoria.
Además de las explicaciones correspondientes al uso del LR y del LV, se suministró un video especial de uso del
VISIR, considerando que VISIR constituyó el primer acercamiento de los estudiantes a experiencias de laboratorio re-
moto, mientras que el grupo ya tenía experiencia de trabajo en la cátedra con otros LV.
La secuencia didáctica de la experiencia de laboratorio VISIR y FALSTAD inició y finalizó con un cuestionario de
repaso de conceptos y sus relaciones, las tareas a realizar y los resultados que esperaban lograr, buscando poner a los
estudiantes en el tema bajo estudio y hacerlos reflexionar sobre lo que saben o lo que aprendieron. Las tareas dise-
ñadas para realizar en el laboratorio remoto (esencialmente diseño y construcción de circuitos serie y paralelo con
dos resistores y una batería, medición de variables eléctricas con los instrumentos adecuados) buscaron promover la
modelación de circuitos varios, la predicción de resultados, el diseño experimental a partir de indicaciones particula-
res, la toma de datos, la contrastación con los resultados experimentales con los resultados teóricos y la elaboración
de informes. En esta se puso especial énfasis en la explicación de los resultados obtenidos utilizando los modelos,
relacionando de este modo la teoría y la práctica y favoreciendo la elaboración de argumentos científicos.
Los estudiantes construyeron circuitos serie, paralelo y mixtos de corriente continua, midieron valores de corriente
y diferencia de potencial con los instrumentos adecuados, y compararon los resultados experimentales (con sus co-
rrespondientes errores) con los valores teóricos, brindando una afirmación respecto a la concordancia o no entre los
resultados teóricos y los experimentales, y una explicación de la diferencia entre valores teóricos y experimentales.
También se les solicitó proponer respuestas y luego contrastar experimentalmente, respecto al funcionamiento del
circuito al modificar diferentes componentes.
Los informes fueron elaborados a partir de cinco preguntas, adaptadas de la V de Gowin, buscando de este modo
la reflexión de los estudiantes respecto al objeto de estudio, los objetivos de la experiencia, los procedimientos efec-
tuados, las conclusiones a las que arribaron y el reconocimiento del marco teórico. Los informes se presentaron me-
diante actividades por plataforma Moodle.
A las dos semanas de realizado el pretest, y luego de haber hecho la experiencia de laboratorio (laboratorio remoto
o laboratorio virtual, según el grupo), todos los estudiantes completaron un nuevo cuestionario Moodle (postest). Este
postest constaba de las mismas cuestiones que el pretest.
Para el tratamiento de los resultados del pretest y postest se seleccionó de los 98 participantes a aquellos estu-
diantes que completaron ambos cuestionarios (pretest –postest) y realizaron el laboratorio correspondiente. Así, el
grupo control quedó conformado por 44 estudiantes, y el grupo experimental por 36, es decir solamente 80 estudian-
tes completaron la totalidad de las tareas.
Tanto el pretest, el postest y el diseño del laboratorio fueron elaborados a partir de informes de otros investiga-
dores (Periago, Bohigas (2005)) y adaptados a las características del curso en el cual se iban a implementar. Los test y
el laboratorio fueron validados internamente por el equipo de cátedra.
III. METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo una metodología cuasi experimental: la población se dividió de manera aleatoria
en dos grupos, y cada grupo completó las mismas pruebas, pero desarrolló un laboratorio diferente. Las variables bajo
estudio (notas logradas por los estudiantes en el pretest y postest) se sometieron a tratamientos estadísticos.
Puesto que el sistema de acreditación en la Facultad se basa en la calificación numérica obtenida, a las respuestas
se le asignaron notas numéricas y estas se consideraron cuantitativamente como variable categórica, indicadora indi-
recta de los aprendizajes logrados. Esta calificación numérica se empleó tanto en el pretest como en el postest. La
puntuación máxima lograda es 42 puntos y la mínima 0.
Las variables cuantitativas discretas conforman cuatro grupos de datos: pretest grupo experimental, postest grupo
experimental, pretest grupo control y postest grupo control.
Se asume que los datos del grupo experimental son independientes de los del grupo control, por haberse formado
los grupos por muestreo estadístico no intencional sin reposición.
Los datos se sometieron a dos estudios estadísticos: Entre los dos grupos se compararon las medias de los resul-
tados del postest y del pretest para decidir si existe o no diferencia estadísticamente significativa en los rendimientos.
Para cada grupo (experimental y de control), en un estudio de muestras pareadas, se estudió la variable diferencia
entre el rendimiento de cada estudiante en pretest y postest para analizar posible evolución en las notas de cada
estudiante luego de realizar la experiencia de laboratorio correspondiente.
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A. El pretest
El pretest se diseñó de manera que permitiera conocer las percepciones de los estudiantes sobre los temas: resistores,
baterías, asociación serie y paralelo, ley de Ohm y potencia e instrumentos de medición eléctrica (voltímetro y ampe-
rímetro), luego de la clase teórica. Consistió en tareas que los llevaran a representar conexiones, diferenciar caracte-
rísticas de las asociaciones serie y paralelo con dos resistores y una batería, caracterizar el brillo de una lamparita en
función de su conexión en el circuito y proponer formas de conexión en un circuito formado por varias lamparitas e
interruptores, para lograr un objetivo particular. También se solicitó reconocer instrumentos de medición eléctrica
(voltímetros y amperímetros), a partir de la forma de conexión.
B. Laboratorio remoto VISIR
El laboratorio VISIR permite realizar experimentos con circuitos eléctricos por parte de usuarios de diferentes niveles
de la educación: educación secundaria y universitaria. Este laboratorio ha sido valorado positivamente (4.06 puntos
en una escala de 0 mínimo a 5 máximo) en cuanto a su capacidad de uso por parte de estudiantes en España (Gómez
et al. 2016). VISIR ofrece al usuario diversos recursos: protoboard para realizar conexiones de circuitos, multímetro
para realizar mediciones de diferentes magnitudes eléctricas, fuente de alimentación continua, generador de funcio-
nes y osciloscopio. El laboratorio tiene la ventaja de poder usarse de manera simultánea por el profesor y los estu-
diantes, y para acceder al mismo desde https://labs.land/unedcr/register/ sólo se solicita matricularse. Es un
laboratorio de acceso libre con el que se puede operar en tiempo real. La imagen siguiente muestra una conexión de
resistencia, instrumento de medida y batería (figura 1).
FIGURA 1. Pantalla en computadora mostrando conexiones al usar VISIR.
Como señalan Conejo-Villalobos et al. (2019) en su valoración del laboratorio VISIR, entre las limitaciones a su uso
está la necesidad de tener un importante manejo previo del recurso y conocimientos teóricos antes de poder usarlo
de manera efectiva en las clases. En tal sentido, si bien el recurso puede utilizarse por grupos de diferentes niveles de
escolaridad, el conocimiento o la práctica de uso previo de las protoboard agiliza la comprensión y puesta en funcio-
namiento de los laboratorios diseñados con VISIR.
Para que los estudiantes accedieran de manera más sencilla al laboratorio remoto, los docentes de la cátedra
elaboraron un video explicativo. Este video se entregó para que los estudiantes tuvieran el paso a paso del ingreso y
las formas de hacer conexiones, para poder abordar la práctica experimental. Los estudiantes no tenían experiencia
previa con circuitos eléctricos, ya sea en el uso de protoboard, conexiones de elementos del circuito, multímetros y
con el video se intentaba acompañar el desarrollo de la experiencia de laboratorio remoto, principalmente en los
aspectos relacionados a las conexiones serie y paralelo, la conexión de baterías y el uso del multímetro, pues el tema
de las conexiones había resultado confuso en una implementación previa del VISIR (2019).
C. Laboratorio Virtual FALSTAD
Falstad es un simulador de circuitos electrónicos accesible vía Internet y de libre distribución (en español:
http://www.falstad.com/circuit_es/). Sencillo e intuitivo, su principal característica es que ya tiene precargados varios
ejemplos de circuitos. Al ingresar se observa un circuito RLC (figura 2) que puede ser modificado o se puede construir
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uno nuevo. Se pueden agregar a un nuevo circuito o adicionar a uno de los circuitos ya existentes los siguientes ele-
mentos: cables, resistencias, condensadores (valor ajustable), inductores, transistores, lámparas, led, instrumentos
de medición (voltímetros, amperímetro), fusibles, interruptor, fuentes de tensión y sondas de osciloscopio. También
permite modificar la velocidad de simulación.
FIGURA 2. Pantalla de inicio de FALSTAD (http://tinyurl.com/ya4bnpsz)
D. El postest
Tanto los estudiantes del grupo experimental como los del grupo control respondieron el postest en horario y día
preestablecido, dos semanas después de haber realizado el pretest (sin haber tenido devolución del mismo) y la ex-
periencia de laboratorio. El postest se presentó mediante un cuestionario por plataforma Moodle, con las mismas
cuestiones que en el pretest, en tareas que buscaban poner en acción los significados del tema, hacer explícitas ideas
previas y posibles relaciones entre conceptos, y determinar posibles reestructuraciones del conocimiento del tema
luego del desarrollo de la experiencia de LR por parte del grupo experimental y del LV por parte del grupo control.
E. Encuesta de valoración de recursos virtuales
Al finalizar el cursado los 80 estudiantes que realizaron la totalidad de las actividades diseñadas para esta investigación
(pretest-laboratorio-postest) completaron una encuesta auto suministrada por Google Forms, de valoración del uso
de los recursos virtuales: laboratorio remoto y laboratorio virtual, en la instancia de aprendizaje en condiciones de
aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) indicado por el gobierno nacional argentino durante el año 2020.
Con las preguntas se buscó recabar información de las experiencias de los estudiantes relativas a ventajas de su em-
pleo en física relativas a las posibilidades para favorecer aprendizajes y acercamiento a fenómenos bajo estudio, rea-
lización de experiencias de laboratorio en condiciones de no presencialidad, dificultades en el uso de los recursos
virtuales, y también conocer las opiniones personales sobre esta modalidad de laboratorio no presencial.
III. RESULTADOS
Las notas de los pretest y los postest de ambos grupos se trataron estadísticamente, utilizando el software de acceso
libre R-Project.
El tratamiento estadístico de las notas (variables), consistió en análisis de normalidad, obtención de estadísticos
muestrales, comparación de varianzas, comparación de medias y estudio de la variable diferencia para muestras pa-
readas. También se realizó un análisis de asociación entre las variables resultados del postest y del pretest, para cada
uno de los grupos-experimental y control-, buscando decidir si es positiva o negativa y qué tan fuerte es.
A continuación, se presentan los resultados anteriores, organizados en tablas:
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TABLA I. Comparación de rendimientos pretest y postest en cada grupo.
Grupo experimental
Grupo control
Variable diferencia
D=nota postest-nota pretest
(Muestras pareadas)
La variable diferencia no sigue normalidad
(p= 0.03619)
Asumiendo el error de partida (se debió ha-
cer un test no paramétrico), se hace test pa-
ramétrico con muestras pareadas
(p=0.2613)(*)
Media de las diferencias=0.8888889
La variable diferencia sigue distribución nor-
mal (p=0.3673)
Se realiza test de muestras pareadas,
(p=0.06755)
Media de las diferencias=1.545455
Comparación de medias
Comparación de varianzas:
Test de Fisher (p=0.05724)
Test t-Student con varianzas iguales, p=
0.4296
Comparación de varianzas:
Test de Fisher (p=0.5776)
Test t-Student con varianzas iguales,
p=0.2613
Correlación entre respuestas
postest y pretest
Prueba de Spearman
r=0.593583
Prueba de Spearman
r=0.491836
Comparación de medias en
postest
Comparación de varianzas (p=0,9078)
Test t-Student con varianzas iguales (p=0,2121) (*)
(*) Una de las variables no sigue distribución normal.
Nota: Nivel de significancia 0,05
En las encuestas de opiniones de los estudiantes, en la categoría relativa al interés despertado por el LR y el LV, el
46% valoró positivamente la experimentación con equipos reales que permite el LR, mientras que el 28% resaltó la
capacidad de los LV frente a los LR para entender los fundamentos teóricos de los experimentos. Un porcentaje menor
al 10% destacó, para ambos tipos de laboratorios, la accesibilidad a equipamientos no disponibles en la facultad.
En el aspecto relacionado a las dificultades al operar con LR y con LV, más de la mitad de los estudiantes no encon-
tró dificultad al operar con LV, frente a un 12% que no encontró dificultad con el LR. Un 40% de alumnos reconoció
como inconveniente la demora en poder iniciar el experimento remoto, y obviamente no hay demora al realizar ex-
perimento virtual por su característica de simulación. El 29% del estudiantado tuvo dificultades para interpretar el
funcionamiento del experimento remoto, y un 21% mencionó la misma dificultad con el LV.
IV. ANÁLISIS
Los resultados estadísticos en el estudio de comparación de medias (tabla I) para estos dos grupos, reflejan que no hay
diferencia estadística en los rendimientos promedios entre los estudiantes que realizaron el laboratorio remoto res-
pecto de aquellos que hicieron el laboratorio virtual. Tampoco se observaron diferencias estadísticamente significati-
vas entre los rendimientos promedios en el pretest y el postest en cada grupo, en el estudio de muestras pareadas
(variable D, tabla I). Estos resultados indicarían que ambos recursos virtuales, laboratorio remoto y laboratorio virtual,
promueven rendimientos estadísticamente semejantes. Aunque diferentes autores han señalado las potencialidades
de los laboratorios remotos para promover aprendizajes (García-Zubía et al., 2014; Marchisio et al. 2014, Viegas et al.
2018), ha de tenerse en cuenta que en las investigaciones informadas los estudiantes de grupos control no realizaban
laboratorio virtual. Desde este resultado estadístico podemos interpretar que el laboratorio virtual posee una poten-
cialidad comparable al laboratorio remoto para promover aprendizajes.
Si bien estadísticamente no hay diferencia significativa entre los rendimientos en los test de los estudiantes del
grupo experimental, si se encuentra una correlación moderada positiva (0.59) entre las notas del postest y del pretest,
aspecto que evidenciaría una evolución en la comprensión de los conceptos bajo estudio que podría deberse a la
realización de la experiencia de laboratorio remoto, por cuanto esta correlación también es positiva pero menor en
los estudiantes del grupo control que realizaron el laboratorio virtual (0.49).
Para complementar este análisis cuantitativo, debemos considerar que el trabajo en laboratorio remoto requiere,
en general, un alto grado de involucramiento de los estudiantes en la realización de la actividad por cuanto debe
montar un dispositivo real para cumplir con determinados fines, lo que significa que el estudiante debe reconocer no
solamente los conceptos teóricos involucrados en el experimento a realizar, sino de qué manera se realizan las cone-
xiones, se toman las medidas y se registran e interpretan datos. En particular, el manejo del laboratorio remoto VISIR
no es intuitivo ni sencillo: desde el inicio de la experiencia los estudiantes deben familiarizarse con un recurso nuevo
que es la protoboard, y posteriormente poder realizar las actividades de construcción de circuitos y toma de medidas.
El estudiante se encuentra ante un circuito real, no ante un esquema representativo del mismo. Por otra parte, como
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mencionan Viegas et al. (2018) este tipo de recurso resulta más valioso para los estudiantes más motivados, sea por
el desafío de nuevas experiencias de aprendizaje, por la cercanía al ámbito profesional, por dificultades para entender
el tema o por otros motivos intrínsecos o grupales.
También el laboratorio virtual requiere de la adaptación del estudiante a la presentación de la información deri-
vada del experimento, pero la misma está presentada en un formato pictórico simplificado, el cual resulta más cercano
a la forma de representar los dispositivos (circuitos eléctricos, instrumentos, conexiones) dados en teoría y presenta-
dos en la bibliografía. Este aspecto es destacado en las encuestas, en las que la mitad de los estudiantes declaró no
haber encontrado dificultades en el uso del LV.
Ambos tipos de laboratorio favorecen el desarrollo de hábitos de trabajo colaborativo, aspectos esenciales para la
promoción de aprendizajes significativos (Arriassecq y Santos, 2017).
Las encuestas evidenciarían que los LR suscitan mayor interés en los estudiantes por su cercanía a la operación con
equipos reales, sin embargo, los LV son reconocidos con una superior capacidad para permitir la comprensión de los
fundamentos teóricos de los experimentos. Este aspecto puede vincularse con la dificultad señalada por los estudian-
tes para comprender el uso del equipo de LR: comprender el funcionamiento del equipo les resta tiempo para enten-
der los fenómenos en proceso y el marco teórico conceptual que fundamenta la experiencia.
Los LV son valorados más positivamente que los LR en la disponibilidad de uso, aspecto que está en concordancia
con la dificultad manifestada por la demora para acceder al LR.
Aproximadamente la cuarta parte de los estudiantes reconocen dificultades para comprender el funcionamiento
tanto del LR como del LV. Este aspecto puede deberse a la falta de entrenamiento en el manejo de dispositivos como
los presentados en el LR por contraposición a la experiencia previa en el uso de algunos laboratorios virtuales, que les
ha permitido a los alumnos reconocer la lógica de obtención de información de los mismos.
En concordancia con informes de otros investigadores (Herrero-Villareal et al., 2020; Marchisio et al., 2014) los
alumnos valoran en ambos tipos de laboratorios gestionados por medios virtuales la posibilidad de repetir el experi-
mento, y de acceder en diferentes horarios. Este aspecto es muy positivo pues favorece el desarrollo de estrategias
vinculadas al trabajo autónomo.
Gran parte de los estudiantes resaltaron la simplicidad de los LV y la posibilidad de visualizar situaciones que no
son intuitivas ni observables de manera directa en la vida cotidiana, en tanto que respecto a los LR un aspecto resal-
tado fue la posibilidad de acceder a equipos reales que se encontraban en otro lugar del mundo. Este último aspecto
es importante por cuanto presenta al estudiante una visión de cómo puede hacerse ciencia sin necesidad de tener un
equipamiento real disponible.
V. CONCLUSIONES
Tanto los laboratorios remotos como los laboratorios virtuales resultan herramientas esenciales para acompañar los
aprendizajes de los estudiantes de física. Permiten formas de experimentación a la que pueden acceder disponiendo
de un dispositivo como computadora, tableta, notebook o celular y una adecuada conexión a Internet. Este tipo de
trabajo resulta esencial en momentos de aislamiento y no asistencia a la universidad, como es la situación vivida en
2020 y la que se está desarrollando en 2021 consecuencia de la pandemia de COVID 19.
Este trabajo, desarrollado en condiciones de aislamiento en 2020, estaría evidenciando que el uso de laboratorios
remoto o virtual no provoca diferencia estadísticamente significativa en el rendimiento de los estudiantes, al comparar
entre las respuestas dadas a un cuestionario antes y después de realizar la experiencia de laboratorio. No pareciera
haber una incidencia diferente en los aprendizajes de los estudiantes por haber realizado el laboratorio remoto o el
laboratorio virtual. Desde este resultado, ambos tipos de recursos se muestran como aliados poderosos para acom-
pañar la enseñanza de la física, tanto en condiciones de aislamiento como la vivida, como en la presencialidad.
La experimentación en condiciones de virtualidad requirió, por parte de estudiantes, disponer de dispositivos y
conexiones a Internet, y al no contar con la presencia del docente (no obstante las clases de consulta o los videos
entregados) les exigió un mayor esfuerzo de comprensión de principios de funcionamiento del equipamiento e inter-
pretación de datos. Este ejercicio extra consideramos que favoreció el trabajo en grupo para la búsqueda de solucio-
nes, aspecto esencial en la formación del futuro ingeniero. Los estudiantes valoraron positivamente esta posibilidad
de poder operar con los equipos tantas veces como fuera necesario, permitiendo el acercamiento a la forma de ope-
ración con dispositivos reales, en el LR, o simulados como en el LV.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece a la SIIP de la UNCUYO por el apoyo otorgado al proyecto de investigación 06/L156.
Se agradece a la UNED de Costa Rica por facilitar el acceso al laboratorio remoto VISIR.
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