VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 521-528
ISSN: 2250-6101
X|
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 521
La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización de la XIV Conferencia Interamericana de Educación en Física
Ensino de física inclusivo em nível
universitário: o caso do Instituto de
física da UERJ
Inclusive Physics teaching at the university level:
the case of the Physics Institute of UERJ
Ana Beatriz Vaz de Azevedo
1*
, Maria da Conceição de Almeida Barbosa-
Lima
2,3
, Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza
3
1
Instituto de Física, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Av. São Francisco Xavier, 524 – Maracanã, Rio de Janeiro,
RJ, Brasil.
2
Instituto de Física, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Av. São Francisco Xavier, 524, 3
O
andar, sala 3030 bl. B –
Maracanã, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
3
Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz, Av. Brasil, 4365 CEP 21040-900 Manguinhos, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
*E-mail: ana.beatriz.v@hotmail.com
Recibido el 15 de junio de 2021 | Aceptado el 1 de septiembre de 2021
Resumo
O presente trabalho faz parte de pesquisa realizada como conclusão do curso de licenciatura plena em Física da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ). Este trabalho busca discutir o ensino de Física em nível universitário no atual contexto da educação inclusiva
para pessoas com deficiência visual. Analisou-se um questionário que serviu de instrumento de discussão sobre a inclusão de alunos
com deficiência visual a partir das respostas obtidas junto aos docentes de um Departamento de Física. Estes docentes foram questi-
onados sobre sua formação, sua prática docente e o ensino de Física para alunos com deficiencia visual. A formação docente, ou a sua
falta, mostra-se problemática para a efetiva inclusão de alunos público-alvo da educação especial em nível superior. Os docentes mos-
tram-se pouco preparados para lidar com as diferentes especificidades de alunos. Foi verificado que a UERJ enquanto Instituição auxilia
apenas ao acesso destes educandos ao ensino universitário sem mostrar incentivos a sua permanência. Os docentes não recebem
nenhum tipo de apoio por parte da UERJ para que sua prática se torne realmente inclusiva. Assim, a efetiva inclusão escolar em nível
universitário ainda não é uma realidade dentro do Instituto de Física desta Instituição.
Palavras clave: Ensino de Física; Educação inclusiva; Prática docente; Formação de professores; Deficiência visual.
Abstract
This work is part of the research carried out as a conclusion of the full degree course in Physics at the State University of Rio de Janeiro
(UERJ). This paper seeks to discuss the teaching of Physics at the university level in the current context of inclusive education for people
with visual impairments. A questionnaire was developed that serves as a discussion tool on the inclusion of visually impaired students
based on the answers given by the professors of a Physics Department. These teachers were asked about their training, their teaching
practice and the teaching of Physics to students with visual impairment. Teacher training, or lack thereof, is problematic for the truly
inclusion of students with special needs at an educational level. Teachers are little prepared to deal with different student specificities.
It was found that UERJ as an Institution only helps these students to access university education without showing any incentives for
their permanence. The teachers are not supported by the UERJ so that their practice becomes really inclusive. Thus, school inclusion
at the university level is not yet a reality within the Institute of Physics of this Institution.
Keywords: Physics teaching; Inclusive education; Teaching practice; Teacher training; Visual impairment.
Ensino de Física inclusivo na UERJ
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I. INTRODUÇÃO
O presente trabalho discute o processo de inclusão dentro do Instituto de Física Armando Dias Tavares (IFADT) na
perspectiva da educação inclusiva. Essa perspectiva educacional adotada no Brasil possibilitou a inserção de alunos
com necessidades educacionais diferenciadas no nível superior.
A educação inclusiva é uma perspectiva educacional adotada atualmente no Brasil em resposta a uma conjunção
mundial, a partir da década de 1990, com diversos pactos internacionais como a Declaração de Salamanca (1996),
Convenção da Guatemala (2001) e Convenção de Montreal (2001). Esses documentos visam dar equidade as pessoas
na medida em que são sujeitos com necessidades especificas e a homogeneização de políticas públicas não atendem
as suas necessidades particulares.
Essa nova perspectiva educacional voltada para criança e suas necessidades requer uma formação mais adequada
a esse método de ensino, tanto para os professores quanto para os outros profissionais das escolas. A formação tec-
nicista e baseada em métodos repetitivos de aprendizagem não faz mais sentido nessa perspectiva educacional.
De forma geral o artigo segundo da Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB) dispõe sobre os princípios
basilares da educação e em seu inciso primeiro fala sobre a igualdade de condições para o acesso e permanência nas
instituições escolares. Os artigos 58, 59 e 60 da LDB dedicam atenção especial à Educação Especial reafirmando a
necessidade de um atendimento preferencial nas escolas regulares, lançando as sementes para uma prática inclusiva,
inclusive no que se refere à organização dos currículos, metodologias e recursos específicos de apoio.
Segundo a Política Nacional de Educação especial na perspectiva da educação inclusiva a educação especial o aten-
dimento educacional especializado anteriormente era a base da educação das pessoas público-alvo da educação es-
pecial. No trecho que se segue vemos uma inversão do papel da educação especial que passa a ser tida como
complementar ao ensino regular. A premissa é a de que as pessoas sejam matriculadas em classes comuns e tenham
suas especificidades atendidas pela educação especial.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modali-
dades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. (MEC, 2008)
Depois de longas discussões, em dezembro de 2015 foi instituída a Lei 13146 conhecida como Estatuto da pessoa
com deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão. Essa lei é importante garantidora de direitos das pessoas com deficiência.
Entre outras coisas, ela traz definições e conceitos que são importantes em uma sociedade inclusiva. Ela define con-
ceitos como acessibilidade, barreiras e tecnologia assistiva.
A LBI dedica um capítulo inteiro a falar sobre a educação para estas pessoas. Em seu artigo 27 é ratificado o artigo
205 da Constituição federal de 1988 e diz que a educação de qualidade para PCD deve ser assegurada pelo Estado,
Família, comunidade escolar e pela sociedade (Brasil, 2015).
No artigo 28 o Estatuto da pessoa com deficiência expõe obrigações que o Estado se compromete a cumprir. Den-
tre elas estão sistemas de ensino inclusivos em todos os níveis e modalidades; aprimoramento dos sistemas educaci-
onais para garantir acesso e permanência; projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional
especializado; pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais
didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos
programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento
educacional especializado; acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de opor-
tunidades e condições com as demais pessoas; oferta de profissionais de apoio escolar.
Apesar da LBI ser do ano de 2015, foi apenas em 2016, quase uma anos após a criação da primeira, que as ações
afirmativas em instituições federais foram criadas. A política de cotas para pessoas com deficiência lei 13.409 de 2016
institui que a reserva de vagas para essas pessoas deve ser igual em proporção ao número de pessoas com deficiência
no Estado da Instituição de Ensino Federal de acordo com o último CENSO brasileiro feito pelo IBGE.
II. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO UNIVERSITARIO INCLUSIVO
A formação inicial de professores com disciplinas que abordem as pessoas com deficiência visual ainda não é uma
realidade em todas as instituições de nível superior. Para o curso de licenciatura em Física, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, atualmente o licenciando tem uma disciplina obrigatória oferecida pela Faculdade de Educação.
que aborda essa temática. Estes futuros professores possuem a oportunidade de cursar uma disciplina de caráter
eletivo específica apenas para o curso de Física oferecida pelo Instituto que também aborda a temática da Inclusão.
Ensino de Física inclusivo na UERJ
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Para que a inclusão ocorra no ambiente escolar não basta que os professores e alunos a busquem. Deve existir por
parte da gestão escolar essa vontade. O ambiente escolar não compreende apenas a sala de aula, mas também a
biblioteca, refeitório e todas as instalações da escola.
As barreiras atitudinais, físicas e o déficit na formação docente são questões que podem levar ao processo de inclusão
marginal, que transformam as escolas e universidades em ambientes perversos, degradantes e que às vezes não possibilitam
a participação efetiva no processo de ensino-aprendizagem (Furlan et al., 2020)
No nível superior de ensino, o MEC só oferece um programa chamado de Programa Incluir (Programa de Acessibi-
lidade na Educação Superior). Viabilizando, principalmente, implementar núcleos de acessibilidade nas instituições.
Esse programa, ao contrário do que ocorre na educação básica, é apenas para as instituições de nível superior federais.
Onde, “O Programa Incluir objetiva promover o desenvolvimento de políticas institucionais de acessibilidade nas ins-
tituições federais de educação superior para garantir o pleno acesso de pessoas com deficiência” IMEC, 2020).
Em seu documento orientador o MEC indica que os núcleos de acessibilidade não são de responsabilidade de uma
parte da instituição. Nesse documento fica claro que é intenção do programa englobar o ensino, a pesquisa e a exten-
são que são os três pilares onde as instituições de nível superior estão alicerçadas.
Contudo, não há menção a um programa que atenda as Instituições de Ensino Superior (IES) de outros entes fede-
rativos. Essas IES devem atender as exigências legais, ficando a critério de cada instituição como essas políticas públi-
cas serão implementadas.
III. O CASO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Na UERJ a política de cotas para pessoas com deficiência foi instituída em 2007. O Estado do Rio de Janeiro antecipou-
se quase dez anos em suas Instituições de nível superior que o governo federal. Isso reforça o caráter pioneiro e
inovador da Universidade do Estado do Rio de Janeiro no que se refere a políticas de democratização do ensino.
A Política Nacional de Educação Especial de 2008, busca indicar como a educação especial no nível superior se
implementará, essa se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.
EM que essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibili-
dade. Onde, cabe a instituição fornecer no desenvolvimento de todas as suas atividades o suporte necessário para a
efetiva participação desses educandos. Nesse sentido, discutir a efetiva inclusão dos educandos no nível superior se
mostra pertinente para avaliação dessa modalidade de ensino.
Ferrari e Sekkel (2007) identificaram três níveis de desafios a serem enfrentados. O primeiro se refere à tomada de posição
das instituições sobre os objetivos e a elegibilidade dos alunos para seus cursos. O segundo se reporta à necessidade de
formação pedagógica dos professores do ensino superior para a educação inclusiva. O terceiro se refere à necessidade de
uma prática educativa que propicie a participação de alunos e professores no reconhecimento das diferenças e na criação
de estratégias para a superação das dificuldades que surgirem. (Furlan at. al. 2020)
A UERJ em seu processo seletivo oportuniza que os candidatos solicitem as adaptações necessárias para realização
das etapas do vestibular desde o ano 2000. Ela oportuniza que os candidatos solicitem adaptações junto à organização
do vestibular. Nesse sentido, pode se dizer que a Universidade vem buscando a democratização de seu processo se-
letivo para atender a essa parcela da população. As ações afirmativas voltadas as pessoas com deficiência são outra
forma de democratizar a entrada em nível superior desses educandos.
Contudo, essas ações se tornam insipientes caso a permanência desses estudantes não seja garantida. Reconhecer
que essas pessoas têm direito a educação não é suficiente para garantir sua efetiva participação nesse ambiente.
à constatação da crise não é suficiente, na medida em que o contexto escolar necessita de modificações em suas estruturas
física, metodológica, atitudinal, e os professores necessitam de formação inicial e continuada a fim de tornarem-se aptos
ao exercício da docência em ambientes inclusivos (Camargo, Nardi, Verasko, 2008)
Faz-se necessário uma organização por parte da instituição de ensino superior (IES) para receber estes alunos. Os
docentes devem ser capacitados para essa realidade e receber apoio durante magistério. Para além das ações afirma-
tivas e entrada democrática no nível superior, deve existir por parte da instituição uma metodologia de acolhimento
desses educandos. Os alunos com necessidades especificas devem ser identificados em sua entrada na instituição e
esta deve tomar as medidas cabíveis para a efetiva inclusão.
Não foi encontrada nenhuma política institucional dentro da UERJ que auxilie os estudantes e docentes com o
desafio da inclusão. Ao contrário do que vem acontecendo em nível federal, onde estão sendo instituídos núcleos de
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acessibilidade, na UERJ encontram-se alguns projetos de extensão com essa temática que estão longe de suprir a
demanda requerida. Em 2013, o MEC lança o documento orientador para implementação dos núcleos de acessibili-
dade das IFES e sugere que:
A inclusão das pessoas com deficiência na educação superior deve assegurar-lhes, o direito à participação na comunidade
com as demais pessoas, as oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional, bem como não restringir sua
participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência. Igualmente, a condição de deficiência não
deve definir a área de seu interesse profissional. Para a efetivação deste direito, as IES devem disponibilizar serviços e re-
cursos de acessibilidade que promovam a plena participação dos estudantes. (BRASIL, 2013)
Para não restringir a participação das pessoas com deficiência dentro do meio acadêmico é necessário que a insti-
tuição elimine as barreiras existentes, proporcionando a inclusão. Uma vez que não limita a participação em plenitude
das pessoas que do ponto de vista social não são mais consideradas com alguma deficiência. Neste sentido, essas
barreiras, segundo a LBI, podem ser: Urbanística e arquitetônica, comunicacionais e na informação e barreiras atitu-
dinais. Visto a complexidade desse assunto, não é possível que atitudes isoladas resolvam a problemática. É necessária
organização e estruturação institucional para lidar de forma concisa com o tema.
à gestão da educação superior compete o planejamento e a implementação das metas de acessibilidade preconizadas pela
legislação em vigor, bem como o monitoramento das matrículas dos estudantes com deficiência na instituição, para provi-
mento das condições de pleno acesso e permanência. Esta obrigação não deve ser transferida aos estudantes com deficiên-
cia ou as suas famílias, por meio da cobrança de taxas ou qualquer outra forma de transferência da atribuição.
(Brasil, 2013)
Entre os anos de 2013 e 2015, o projeto UERJ ACESSIVEL foi uma tentativa de quantificar os alunos com deficiência
matriculado na instituição. Segundo encontrado no site do projeto que foi realizado pela sub-reitoria de graduação da
UERJ através da Coordenadoria de Projetos Especiais e Inovação (COPEI) seu objetivo era mapear o quantitativo de
graduandos com deficiência na instituição detalhando as deficiências e as necessidades especificas relacionadas.
Semestralmente, o projeto coleta e trata informações sobre acessibilidade e deficiência através de um questionário cujo link
se encontra disponível na página da UERJ no aluno online. Cabe às Unidades divulgar a necessidade de preenchimento desse
formulário junto aos graduandos. A análise das respostas gera um relatório com os tipos de deficiências existentes no cam-
pus, assim como as necessidades que as mesmas acarretam. O documento é encaminhado à COPEI, que busca articular as
ações necessárias para que a UERJ cumpra como instituição suas obrigações de acessibilidade física, social e acadêmica
com esse alunado. (COPEI/UERJ, 2019)
A analisando os cinco relatórios disponíveis no site da COPEI mostrou que mesmo ao mapear os alunos com defi-
ciência da instituição esse projeto falhou. A cada relatório estão descritas falhas nas tomadas de dados realizadas o
que impossibilitou que os alunos PCD fossem identificados ou mesmo a quais cursos pertenciam pode ser verificado.
Os respondentes muitas vezes se consideravam PCD sem na realidade o serem quando se considerava quais eram
suas demandas de adaptações. Nota-se, também, que com o passar dos semestres o número de respondentes foi
decaindo.
Mesmo na tentativa de verificar as necessidades dos alunos com deficiência a UERJ não conseguiu ter êxito. Tor-
nando difícil constituir uma política institucional para atender as demandas dos estudantes por não saber quais são
estas. Com intuito de discutir a educação inclusiva dentro dos cursos de graduação em Física da UERJ, esse artigo se
dedica a uma investigação junto aos docentes desses cursos.
IV. METODOLOGIA
Devido ao formato de realização da pesquisa, onde os pesquisados preencheram um formulário, os sujeitos decidiram
se participariam ou não da pesquisa. Escolheu-se enviar de forma remota e sem a interferência do pesquisador o
instrumento para pesquisa via e-mail institucional. O instrumento utilizado para realizar a pesquisa com os docentes
foi o questionário. Essa ferramenta é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador (Lakatos, 2003).
O questionário foi elaborado com perguntas de diversas formas e com objetivos variados. Constituindo-se de per-
guntas abertas, perguntas limitadas, perguntas de opinião e perguntas de fato. Foi realizado um pré-teste junto a um
grupo de pesquisa com o questionário com o objetivo de validar os questionamentos elaborados e fazer ajustes sobre
sua aplicabilidade caso fosse necessário.
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O questionário foi dividido em três seções. Na primeira seção foram feitas perguntas aos docentes a respeito de
sua formação acadêmica. A primeira constituía em saber sobre a habilitação deles em sua formação em nível de gra-
duação. O segundo questionamento foi a respeito da área em que obtiveram o título de mestre. A terceira interroga-
tiva era sobre a área em que se doutoraram.
A segunda seção se dedicou a realizar questionamentos sobre a atuação docente desses professores universitários.
O primeiro questionamento dessa seção dizia respeito a quais disciplinas esse docente atua, com intuito de aferir se
esse docente atuava no início ou fim da graduação. O segundo item foi sobre a quantos anos já lecionava. A terceira
inquirição dizia respeito ao fato de durante sua carreira docente foram encontradas dificuldades ou situações as quais
não souberam lidar. A última pergunta da seção os questionava se de alguma forma sentiram que faltou um suporte
da instituição para enfrentar o desafio.
Na última seção foram realizadas indagações sobre ensino e pessoas com deficiência visual. Primeiramente eles
responderam se já haviam lecionado para pessoas com deficiência visual. Em seguida foi perguntado se acreditava
que exista algum conteúdo de Física que seja difícil ou impossível ensinar para um aluno com deficiência visual. A
terceira indagação foi perguntado se achavam que a instituição oferecia algum suporte para enfrentar esse desafio. A
última inquirição foi sobre quais recursos costumam utilizar em suas salas de aula.
Foram escolhidos para responder essa pesquisa os docentes do Departamento de Física Nuclear e Altas Energias
(DFNAE), pois estes atuam na primeira e últimas disciplinas dos cursos de graduação em Física. Foram solicitados os
e-mails institucionais desses docentes e como resposta a essa solicitação foram disponibilizados vinte e-mails. Esse
questionário foi-lhes enviado duas vezes durante o mês de novembro de 2020. De todos os enviados foram respondi-
dos apenas cinco questionários que seria o equivalente a vinte e cinco porcento do total de formulários enviados para
serem respondidos.
Para manter o anonimato dos participantes dessa pesquisa foi atribuído a cada docente um número de acordo
com a ordem dos envios das respostas. A análise dos dados obtidos com esse questionário é feita de forma qualitativa
de acordo com a natureza de cada questionamento e das respostas obtidas.
V. RESULTADOS OBTIDOS
Como este apresenta os resultados obtidos em pesquisa realizada para obtenção do título de licenciada em Física,
todos os resultados apresentados neste artigo foram extraídos de Azevedo (2021).
Quanto a formação dos professores, ao serem questionados a respeito da sua graduação, menos da metade dos
docentes recebeu formação inicial para atuar em sala de aula. O quadro apresentado é o seguinte: um docente gra-
duou-se com habilitação apenas em licenciatura, três docentes são bacharéis e apenas um docente possui ambas as
habilitações. Assim, existe em maior parte uma formação para a pesquisa em detrimento a formação para sala de
aula, o que faz pensar. Como não foram solicitados dados sobre o ano de sua graduação nem em que instituição os
docentes se graduaram, não é possível saber se existia a oferta de outra habilitação aos docentes que não possuem
ambas.
Os docentes em suas pós-graduações cursaram cursos de áreas da Física não ligadas ao ensino. Esse resultado já
era esperado uma vez que trabalham em um departamento com enfoque em pesquisa em Física nuclear ou de Altas
Energias. Isso mostra que os docentes em suas formações posteriores a graduação também não receberam treina-
mento para o ensino descartando assim formação para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais em
sua prática docente.
Esses docentes atuam nessa profissão a 30, 5, 42, 14 e 21 anos respectivamente. Os professores que atuam a
menos de 20 anos podem, pela perspectiva histórica aqui adotada, podem ter recebido formação para educação in-
clusiva. Destes dois docentes com menos de 21anos de magistério apenas 1 cursou a licenciatura, tornando assim,
mais provável que somente este tenha recebido a capacitação inicial adequada para trabalhar com a diversidade em
sala de aula. O D3 que afirma ter cursado licenciatura está lecionando a 42 anos tornando improvável que em sua
formação inicial tenha sido discutida o ensino para pessoas com deficiência visual uma vez que nesta época a discussão
sobre a inclusão desse público-alvo era insipiente. Na UERJ a inclusão de uma disciplina que aborde os aspectos rela-
cionados a educação inclusiva surgiu apenas em 2006. A oferta de tal disciplina não garante que o docente esteja
preparado para atuar como todos os alunos PAEE, mas sem essa disciplina a atuação docente tende a ser homogenei-
zadora e não considerando as características individuais dos discentes. Com isso posto, apenas um professor teria sido
formado, minimamente, de forma adequada para as habilidades que são inerentes ao cargo atualmente.
Durante o tempo em que lecionam, dois docentes tiveram dificuldade com a qual não soube lidar, dois responde-
ram negativamente e o último afirmou sentir falta de motivação e de a infraestrutura ser deficiente (Azevedo, 2021),
curiosamente os docentes que responderam de forma negativa já lecionam a 42 e 21 anos. Uma das tarefas precípuas
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da prática educativa é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica (Freire, 1996). Desta maneira, criticar-se
sobre a sua prática docente ao longo dos anos faz parte do ato de ser um educador.
Ainda, dos docentes que disseram já ter enfrentado dificuldades ou situações que não souberam lidar todos acre-
ditam que faltou apoio da instituição para encarar o desafio. Como as perguntas eram abertas, onde o sujeito podia
responder como achasse mais conveniente, um docente especificou que as dificuldades enfrentadas foi a falta de
motivação e a infraestrutura deficiente.
Quando perguntados se os docentes já lecionaram para pessoas com deficiência visual, apenas o Docente 3 res-
pondeu de forma negativa. Isso mostra o quão pertinente se torna discutir a formação de tais professores para a
inclusão uma vez que esta já é uma realidade em seu cotidiano. Ao serem questionados se acreditavam que exista
algum conteúdo de Física que seja difícil ou impossível ensinar para um aluno com deficiência visual o primeiro do-
cente diz ser difícil, mas não impossível; D2 acredita não ser impossível, mas matérias ligadas a luz são mais difíceis de
ensinar; o terceiro docente apenas afirmou que sim; D4 disse que não; o último docente afirma que “Não refletiu
muito sobre isso, mas imagina haver dificuldades maiores para disciplinas de laboratório”.
Apenas um professor, que já lecionou para um DV e que possui habilitação em licenciatura e bacharelado, não
acredita que exista um conteúdo de Física que seja difícil ou impossível ensinar para um aluno com deficiência visual.
Esse dado é interessante, pois este docente atua em sala de aula a 14 anos e possivelmente em sua formação inicial
recebeu capacitação para o ensino inclusivo. Como único docente com essa visão sobre o ensino de Física para alunos
com deficiência visual, mostra que a formação inicial de professores pode ter um papel crucial entre as barreiras e as
possibilidades de ensino.
Outrossim, era esperado que os docentes encontrassem barreiras dentro do conteúdo de Física para DV. Eles não
receberam em sua maioria (3 de 5) não são formados, em sua graduação, para lecionar. Assim, é esperado deles que
reproduzam práticas que vivenciaram enquanto discentes e caso não tenham tido contato com outros discentes com
a referida deficiência se torna difícil que estes encontrem facilmente maneiras de ensiná-los.
a capacidade/dificuldade de um aluno cego em aprender física não é intrínseca a este, mas decorre do fato de que o conhe-
cimento científico, enquanto construção social, é comunicado/representado de forma inacessível a este sujeito, ou seja, por
vias predominantemente visuais. (Silva e Camargo, 2018)
Ainda, sobre as dificuldades de ensinar para alunos com deficiência visual, um docente, o D2, diz que “não acredito
que seja impossível, mas matérias ligadas a luz são mais difíceis de ensinar”. Isso mostra que a luz é vista como algo
totalmente visual e por isso seria difícil ensinar “matérias ligadas” a ela. Essa visão de D2 pode ser baseada no fato de
que a educação dos deficientes visuais foi definida pelo padrão adotado pelos videntes. Podemos ressaltar aqui que
a luz ou os conteúdos relacionados a esse conceito podem ser abordados em diversos aspectos.
Eder Pires de Camargo e colaboradores (2008) ao falar sobre as barreiras comunicacionais para o ensino de óptica
para alunos com deficiência visual nos lembre que a luz quando vista do ponto de vista ondulatório faz parte de uma
pequena porção do espectro eletromagnético.
Se tratando do ensino de fenômenos luminosos estes podem ser abordados do ponto de vista histórico e social. A
abordagem de ensino CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) que possui grande aceitação na atualidade, e com vários
trabalhos acadêmicos publicados, pode ser uma ferramenta útil para os fenômenos indissociáveis de representações
visuais.
Outro ponto importante levantado ainda na discussão sobre as dificuldades no ensino de Física para alunos com
deficiência visual foi a questão experimental. O docente D5 diz que “Não refleti muito sobre isso, mas imagino haver
dificuldades maiores para disciplinas de laboratório”. Duas coisas chamam a atenção em sua resposta. A primeira é o
fato de ele não ter refletido muito sobre o assunto mesmo tendo afirmado que já lecionou para um DV. Esse fato
mostra que o docente não buscou refletir sobre sua prática para com o seu aluno (Schön, 1992). A segunda coisa que
chama atenção, é a preocupação com a experimentação.
O professor é capaz de decidir o que é mais importante em sua disciplina. Por exemplo, quais os objetivos de suas
aulas. Seria correto exigir que um aluno enxergue o espectro visível da luz quando a luz faz parte de um grande espec-
tro eletromagnético onde apenas uma parte de sua faixa é visível? No laboratório, podemos nos perguntar o que
difere a espectroscopia de RAIO X da espectroscopia óptica. Na espectroscopia de Raio X confiamos nos dados que o
aparelho e o computador nos fornecem, pois não temos a capacidade de enxergar o raio X. Contudo, na espectrosco-
pia óptica temos que ver a luz e a partir de suas faixas, a partir do ângulo medido, descobrir os comprimentos de onda.
O que realmente diferencia essas duas experiencias para uma pessoa? Se os dados da espectroscopia óptica forem
fornecidos a uma pessoa DV ela poderá através da teoria e os dados obtidos chegar as mesmas conclusões de videntes.
O que as diferencia em princípio é o instrumento utilizado. Como mostrado em Camargo (2012), Camargo e Nardi
(2007), Camargo e Nardi (2007b), Hallaias; Catarino; Barbosa-Lima (2017). Se o instrumento experimental fosse ade-
quado, a pessoa com deficiência visual superaria sua deficiência.
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Nesse sentido, a formação inicial dos professores serviria para que estes enxergassem as possibilidades exigentes
e não somente as barreiras. Caso estes profissionais tivessem a orientação de um profissional especialista em defici-
ência visual, este poderia auxiliá-los indicando as melhores maneiras de lidarem com a situação.
Essa falta de orientação por parte de um profissional especialista em deficiência visual fica clara quando pergun-
tados se acham que a Instituição oferece algum suporte para enfrentar esse desafio, referindo-se ao ensino de Física
para alunos com deficiência visual, conforme Azevedo (2021) todos responderam que não existe. Esse tipo de apoio
por parte da Instituição mostra-se importante principalmente pelo fato de os docentes não possuírem em sua maioria
formação pedagógica. O AEE é, segundo a política nacional de educação especial (Brasil, 2008) necessário em todas
as modalidades e níveis de ensino.
Quando inquiridos sobre os recursos utilizados por eles em sala de aula apenas o docente 1 afirma não utilizar
computador e slides projetados, os docentes 3, 4 e 5 afirmam utilizar tal recurso em conjunto com o quadro tradicional
e ainda são mencionadas a utilização de instrumentos de laboratório e simuladores.
Os professores responderam sobre os recursos didáticos utilizados por eles em suas práticas de ensino. Apenas
um docente diz que em sua prática não utiliza o quadro tradicional como ferramenta de ensino. Ele utiliza apenas
instrumentos de laboratório e computador para projetar seus slides. Ao não utilizar o quadro tradicional, caso este
docente consiga disponibilizar de forma acessível os slides para o aluno com deficiência visual, possibilita que o DV
acompanhe a aula ao mesmo tempo que os demais alunos. Essa prática pode fomentar a inclusão uma vez que per-
mitiria que o DV estivesse em mesma condição que os demais.
Três docentes afirmam utilizar tanto o quadro quanto o suporte de apresentações projetadas. Essa prática é co-
mumente vista no ensino de Física em nível superior. Onde, existe a apresentação projetada e o docente a comple-
menta com o quadro ou vice-versa. Essa prática quando não é bem-organizada pelo docente e com antecedência
acaba por prejudicar o discente com deficiência visual por não ter acesso a todo o conteúdo como os demais estudan-
tes. A organização por parte do professor de material que permita ao DV acompanhar a aula como os demais alunos
é extremamente importante para a aprendizagem completa deste aluno.
Alguns docentes ainda relataram a utilização de simuladores em suas aulas. Ressalta-se aqui que essa ferramenta
deve ser bem escolhida por parte do docente uma vez que a maior parte delas se encontram em outras línguas e ainda
se mostram pouco acessíveis a leitores de tela. Podemos inferir que os docentes, mesmo que já tenham lecionado
para pessoas com deficiência visual, em seus recursos didáticos ainda mostram que estes recursos são tradicionais.
Não foram encontradas ferramentas que busquem a implementação do ensino por outras vias que não a oral e visual.
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão no âmbito universitário ainda não é discutida com a atenção devida. Entende-se que os alunos PAEE ainda
representam uma porcentagem pequena dos estudantes desse nível de ensino. No entanto, esses educandos existem
e devem ter suas necessidades atendidas de acordo com as leis e políticas públicas vigentes dentro do território bra-
sileiro.
Infelizmente a UERJ ao propiciar às pessoas com deficiência, através das adaptações em seu processo seletivo e
com as ações afirmativas, o acesso ao ensino de nível superior, esta não pode ser considerada uma instituição inclusiva
na medida em que “incluir transcende uma integração por meios físicos, ou seja, incluir é, sobretudo, disponibilizar
aos alunos a possibilidade de dominar um saber real (e não transitório)” (Lippe e Camargo, 2009).
Nessa instituição, o aluno tem acesso ao nível superior, mas sua permanência depende de sua força de vontade.
Os professores não foram minimamente capacitados para ensinar pessoas com algum tipo de necessidade especial.
O estudante tem que buscar a maneiras de melhorar seu aprendizado sem uma diretriz ou suporte institucional.
Contudo, o fato de a UERJ não possuir uma política institucional não isenta os professores, servidores técnico-
administrativos e demais funcionários de suas parcelas de responsabilidade. O que é importante ressaltar é que o
estudante não pode ser penalizado por essa falta de capacitação do corpo profissional da instituição. A UERJ enquanto
instituição possui os meios mais adequados de fomentar a inclusão dentro dela.
Os professores ainda se mostram com preconceitos quanto as pessoas com deficiência. Em suma, em sua formação
não tiveram a formação adequada para lidar com as atuais circunstâncias e não recebem apoio que os permita modi-
ficar suas práticas em sala de aula com o intuito de melhor se adequarem as realidades dos estudantes
A inclusão, de forma geral, é uma luta travada inicialmente pelas pessoas com deficiência e posteriormente abran-
gida por toda a sociedade. Como esta perspectiva foi ganhando força e adquirindo importância ao longo de décadas
não pode ser esperado que uma Instituição se torne inclusiva ao primeiro contato com necessidades especiais.
A UERJ enquanto Instituição vem tomando decisões ao longo de sua história que mostram que esta tende a se
adaptar as necessidades e demandas sociais. Espera-se que ao longo do tempo a Instituição aprenda com seus erros
e tome as medidas cabíveis para atender as políticas públicas atuais.
Ensino de Física inclusivo na UERJ
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 528
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