VOLUMEN 36, NÚMERO 2 | JULIO-DICIEMBRE 2024 | PP. 57-71

ISSN: 2250-6101

DOI: https://doi.org/10.55767/2451.6007.v36.n2.47471

Recibido el 13 de octubre de 2024 | Aceptado el 10 de noviembre de 2024

Este trabalho relata, em duas partes, pesquisa translacional em processos de ensino-aprendizagem de Física no Ensino Médio media-

dos por tecnologias digitais e fundamentados na Teoria Social Cognitiva (TSC). Abordaram-se crenças de autoeficácia, construto psico-

lógico central na compreensão da agência humana e importante preditor da motivação e do desempenho acadêmico. Nesta primeira

parte, discute-se, ensaisticamente, o conceito de autoeficácia e a TSC. Na segunda, desenvolveu-se, aplicou-se e avaliou-se sequência

didática dedicada a superar problemas do formato convencional, medindo e modulando crenças de autoeficácia. Adicionalmente,

This paper reports, in two parts, translational research on teaching-learning processes of Physics in High School mediated by digital

technologies and based on Social Cognitive Theory (SCT). Self-efficacy beliefs, a central psychological construct in the understanding of

human agency and an important predictor of motivation and academic performance, were addressed. In this first part, the concept of

lems of the conventional format was developed, applied and evaluated, measuring and modulating self-efficacy beliefs. Additionally,

possible intervening factors in the formation and modification of these beliefs in motivation and learning were analyzed. An experiment

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I. INTRODUÇÃO

Durante o ano de 2020, a crise sanitária mundial impactou incontáveis atividades humanas, o que inclui o funciona-

dos impactos do isolamento social na educação Brasileira em curto, médio e longo prazo.

Na literatura, as discussões em torno das modificações das sociedades e do espaço escolar não são recentes, por-

quanto as sociedades e os estudantes do século XIX são distintos daqueles do século XX, em alguma medida, pela

difusão e pelo avanço das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), questão que motiva inúmeras

pesquisas em respeito aos desafios escolares na atualidade dentro de uma acelerada transformação tecnológica (Bo-

nilla, 2009, 2011; Coelho; Costa y Motta, 2021; Silva; Sales y Castro, 2019; Xavier, 2007). De fato, a interação com

essas (recentes) tecnologias torna-se cada vez mais cotidiana e indissociável de nossos afazeres, potencializando o

volume e a velocidade de informações veiculadas globalmente, o que trouxe à tona termos como o “Século do Conhe-

cimento”, utilizado por Xavier (2007 Apud Vergna y Da Silva, 2018) – semelhante à “Sociedade do Conhecimento”, à

“Sociedade da Informação” ou à “Sociedade da Aprendizagem” (Coutinho y Lisbôa, 2011) – em vista dos desdobra-

mesmo, profissionais da educação sem o acesso e (ou) preparo adequados aos desafios dos usos didáticos das redes

formais e as TDIC, especialmente quando se trata dos estratos socioeconômicos menos privilegiados.

Segundo o Censo Escolar de 2021, o número de matrículas na rede pública tem se mantido, desde 2005, em valores

superiores a 80% do total de matrículas da Educação Básica brasileira. Por isso, ao tratar do ensino de Física no Brasil,

é imprescindível refletir acerca de como avançar em relação aos objetivos e às metas da Educação Básica. Durante

esta pesquisa, refletiu-se acerca dos usos das TDIC nos processos de ensino e de aprendizagem de Física e seu com-

plexo emaranhado de variáveis.

Em 2020, após 128 dias corridos de suspensão total das atividades escolares (no âmbito público), elas foram reto-

madas remotamente com a intenção de: (i) atender os direitos e os objetivos de aprendizagem; (ii) preservar o padrão

rio adaptar as abordagens às peculiaridades de cada comunidade escolar, instituição e região, especialmente quando

são usadas tecnologias digitais. De outro modo, existem fatores externos e internos aos estudantes que exercem in-

fluência (direta e indireta) nos processos escolares, como é o caso da motivação acadêmica, da autopercepção e das

próprias convicções perante o aprendizado de determinado campo do conhecimento científico. Portanto, é pertinente

investigar os principais preditores dos comportamentos, dos pensamentos e das emoções dos estudantes, para, en-

tão, propor e avaliar as propostas (políticas, institucionais, pedagógicas, didáticas etc.) direcionadas ao enfrentamento

de adversidades à formação básica pública no Brasil.

As adversidades relativas ao ensino de Física e à difusão do conhecimento científico, em especial mediado por

TDIC na sociedade brasileira, compõem o objeto desta pesquisa translacional, que se fundamenta na perspectiva so-

cial-cognitiva do prolífico psicólogo Albert Bandura (1925-2021).

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processos autorregulatórios (Bandura, 2001). Não raramente surgem afirmações no cotidiano escolar de que os estu-

dantes são ou estão desmotivados, particularmente na aprendizagem em Física, o que repercute negativamente em

todo o processo pedagógico. Essa correlação, contudo, é determinantemente carente de mediadores estruturados.

A TSC é composta por construtos que são cruciais para uma explicação adequada da agência humana e de suas

transformações nos mais diversos contextos. Uma formulação central na TSC é a das crenças de autoeficácia. É notável

o número crescente de pesquisas, sobretudo internacionais, que acionam a perspectiva social-cognitiva em diversas

áreas da saúde, do esporte, da educação e do ensino, entre outras, encontrando ressonância com pesquisas atuais

acerca da motivação comportamental (Azevedo, 1992; Lefrançois, 2019). Nesse sentido, o presente trabalho espera

contribuir com o potente (mas ainda tímido) debate acerca das contribuições da TSC para o campo do ensino de Física.

No decurso dos anos letivos de 2020 e 2021, as diferentes unidades federativas brasileiras passaram a ofertar

Nessa perspectiva, este texto encaminha-se com o principal objetivo de tecer considerações e propor intervenções

que contribuam com o debate acerca da articulação entre TDIC e, em particular, o ensino de Física no pelo prisma

social-cognitivo. Na segunda parte do trabalho, relataremos a pesquisa exploratória desenvolvida que, considerando

desafios específicos do ensino de Física (Silva; Sales y Castro, 2019), avaliou quantitativamente as repercussões de

duas estratégias pedagógicas nos níveis das crenças de autoeficácia para a performance nessa disciplina e o desem-

penho dos estudantes em um teste padronizado de Física. Além disso, analisamos potenciais relações entre essas

crenças, os desempenhos e as características socioeconômicas dos estudantes foram examinados.

Como a TSC não comparece tipicamente na produção intelectual no campo da pesquisa em ensino de Física, de-

senvolvemos um sólido referencial teórico a partir dela nesta primeira parte do trabalho. Uma vez apresentado ao

leitor, sua articulação com os métodos de pesquisa, bem como os resultados e análises da pesquisa poderão ser bem

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com o nível socioeconômicos quando comparados a itens qualitativos, corroborando os estudos de Kleinke (2017).

Ao examinar as obras do campo de ensino de Física, como descrito, percebe-se um grande empenho em procurar

alternativas para os problemáticos processos de ensino e de aprendizado de Física. Junior, Pinheiro y Ostermann

(2012) criticam as investigações em educação científica que limitam as análises a processos cognitivos de aquisição de

conhecimento, visto que o trabalho pedagógico é perpassado por questões sociais. De acordo com isso, é necessário

compreender os processos de ensino e de aprendizagem de modo multifacetado e, nesse sentido, a presente investi-

gação discute a relação entre: (i) determinantes internos, como sentimentos e pensamentos, especialmente relativos

às percepções de autoeficácia dos estudantes; (ii) determinantes externos (ambientais, sociais e econômicos); e (iii)

suas ações.

Cabe observar que, dentre os diferentes enfoques na pesquisa em ensino de Física, tem-se destacado o tema do

O estudo de Hake (1998) ilustra a preocupação da comunidade em tratar com destaque o tema do engajamento

e da motivação estudantil no aprendizado de Física, em grande medida, buscando alternativas à forma quase cristali-

zada de aprender e de ensinar essa ciência (Mazur y Hilborn, 1997; Araújo y Mazur, 2013; Silva; Sales y Castro, 2019;

Santos y Dickman, 2019; Selau et al. (2019); Studart, 2019). Os estudos de Hake (1998), Silva, Sales y Castro (2019) e

Selau et al. (2019), particularmente, foram referências importantes nesta investigação que, de modo experimental,

buscou avaliar o ganho <g> no desempenho dos estudantes em um exame de física e o nível de suas crenças de au-

toeficácia para performar a disciplina de Física. A relação entre a percepção de autoeficácia e a Física é concretamente

notada nos dispositivos de interesse, confiança e credulidade nas condições de compreensão dos objetos conceituais

do campo.

Outro elemento que merece destaque na discussão acerca do engajamento no âmbito do ensino de Física são as

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III. ENSINO DE FÍSICA E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA

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colaborativamente de estudantes de uma disciplina introdutória da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS) em que foi utilizada uma metodologia ativa. Os resultados sinalizaram uma alteração positiva nas crenças em

função das experiências individuais e observacionais. Selau et al. (2019) sustentam que parte da pesquisa em ensino

de Física tem-se voltado a estratégias ativas, mas que o sucesso dessas propostas depende, dentre outros fatores, do

nível das crenças de autoeficácia em realizar as atividades propostas. Por isso, Selau et al. (2019), semelhantemente

a Espinosa et al. (2019), realizaram um estudo exploratório com o intuito de examinar impactos do método “Episódios

de Modelagem” sobre as crenças de autoeficácia dos estudantes em três aspectos: no aprendizado de física, na reali-

zação de atividades experimentais e no trabalho colaborativo. A análise dos resultados levou Selau et al. (2019) a

concluírem que houve melhorias nos índices das crenças, provavelmente em virtude das experiências positivas, da

observação dos colegas e do feedback do professor.

sentados até aqui, em particular na perspectiva dos efeitos da crença de autoeficácia. Nesse sentido, é apresentado a

seguir um panorama da teoria de personalidade de Bandura (1986, 2023), quadro teórico sustentado por um amplo

e rigoroso conjunto de evidências e aplicações que nos auxiliam na compreensão do desenvolvimento e das capaci-

dades psicológicas dos seres humanos, em particular, em processos educacionais.

e desempenho; (3) a diferença entre as formas de aprendizagem atuante e vicariante; (4) a reformulação do conceito

de reforço; (5) o construto da modelação; e (6) a função das crenças de autoeficácia na motivação comportamental

(Azevedo, 1997). Nos parágrafos seguintes, percorremos estes seis pontos a fim de apresentar os principais contribu-

tos teóricos de Bandura (1977; 1986), com destaque às crenças de autoeficácia.

V. OS PROCESSOS DE AGÊNCIA NA RECIPROCIDADE TRIÁDICA

Uma postulação fundamental na TSC é a de que a compreensão dos processos de aprendizagem e do comportamento

humano requer considerar a interação recíproca e contínua de três fontes de influências: as internas (cognitivas, afe-

da pessoa (comportamento). Nesse aspecto, a ação não é apenas produto da situação-disposição, mas um determi-

nante interdependente.

Nessa linha, múltiplas pesquisas têm corroborado que o ambiente afeta o comportamento por meio de processos

cognitivos intermediários (Bandura, 2008). Na concepção social-cognitiva, não há uma causa final do comportamento

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não decorre de processos lineares e unidirecionais; mas, a ação, a disposição e a situação afetam-se mutuamente.

A TSC enfatiza que o funcionamento humano está enraizado em sistemas sociais nos quais os indivíduos são tanto

produtores como produtos de seus sistemas sociais e ambientais (Bandura, 2008). Nestes sistemas, a aprendizagem

e as modificações do comportamento ocorrem pela interação recíproca de fatores pessoais, comportamentais e am-

bientais. Nessa ótica, contudo, os processos cognitivos ganham destaque, havendo centralidade em capacidades ditas

eminentemente humanas – de antecipar as consequências de suas ações e agir intencionalmente, monitorando, ava-

liando e regulando as próprias atitudes continuamente. Em outras palavras, as capacidades básicas do construto da

agência humana são: (i) a intencionalidade, (ii) a antecipação, (iii) a autorreflexão e (iv) a autorreação; capacidades

que conferem ao indivíduo um sistema autorreferente que lhes permite originar planos de ação para determinados

propósitos (Bandura, 2001 y Azzi, 2010).

dos de suas ações, informando-se e alterando as situações e as disposições, o que, por sua vez, influencia em ações

futuras (Pajares y Olaz, 2008).

A autorregulação (da motivação, do afeto e da ação) é determinada pelas subfunções: monitoramento, orientação

das ações e reações corretivas (Bandura, 2008). Nos orientamos e motivamos de acordo com nossas antecipações. As

pessoas monitoram o próprio funcionamento (cognitivo, afetivo e comportamental) e as circunstâncias, de tal modo

que realizam julgamentos com base em percepções e padrões pessoais, que permitem produzir regulações mediante

reações autodirigidas. Como afirma Bandura (2001, p. 8), “[...] a agência, portanto, envolve não apenas a capacidade

deliberativa de fazer escolhas e planos de ação, mas a capacidade de dar forma aos cursos de ação apropriados, mo-

tivar e regular sua execução”.

VI. APRENDIZAGEM E DESEMPENHO

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consideram que a aprendizagem é uma atividade de processamento de informação, por meio da qual é traduzida em

representações simbólicas que orientam o comportamento.

Na teoria de Bandura (1977), a aprendizagem pode ocorrer por meio de dois processos: atuante e vicariante. O

processo atuante ocorre quando um indivíduo aprende empiricamente; agindo, ele experiencia as consequências de

suas próprias ações, o que fornece informações tanto de reforço-punição (isto é, de incentivos relativos à desejabili-

dade da ação), quanto para as possíveis correções comportamentais. O processo vicariante – observacional – ocorre

quando um indivíduo aprende pela observação do desempenho de um modelo (humano, verbal ou pictórico) e de

suas consequências sobre este, sem requerer qualquer ensaio da pessoa ou resposta.

Alguns dos proponentes do behaviorismo, como Thorndike (1898) e Watson (1913), rejeitavam a aprendizagem

observacional pela ausência de ocorrência de respostas. Porém, pesquisas posteriores demonstraram que as apren-

tar. Os modelos nos informam como fazer algo e os prováveis resultados de nossas ações. A noção de aprendizagem

observacional nas formulações iniciais de Bandura foi derivada de teorias comportamentalistas; contudo, o autor

passa a reconhecer, cada vez mais, que é indispensável considerar os fenômenos cognitivos.

De acordo com o que foi discutido, a incorporação feita por Bandura (1977) da aprendizagem vicária na explicação

da aprendizagem social e o destaque dado a eventos internos cognitivos e afetivos, são avanços em relação às verten-

tes mais restritivas do comportamentalismo. As pessoas tendem ou não a agir mediante o que elas esperam que

aconteça, ou melhor, por meio das expectativas produzidas pelas consequências dos desempenhos de um modelo ou

de seus próprios desempenhos (Bandura y Walters, 1963). Na perspectiva social-cognitiva, os estímulos de reforço-

punição são (re)interpretados, pois, nesse ângulo, eles não exercem influência diretamente, mas mediante as expec-

tativas formadas. A depender de determinadas disposições do indivíduo, um evento pode ser mais ou menos reforça-

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rece que quatro subprocessos influenciam as aprendizagens por observação e, consequentemente, por modelação:

(i) a atenção; (ii) a retenção; (iii) a reprodução; e (iv) a motivação.

Quando se presta pouca atenção a um modelo, aprende-se pouco. Em geral, nosso nível de atenção é maior

quando valorizamos o comportamento observado. Além disso, nossa atenção depende do quão nítida, complexa e

prevalente é a ação do modelo. Isso significa que tendemos a prestar menos atenção em comportamentos pouco

nítidos, complexos, considerados de pouca utilidade, muito comuns ou muito raros. A aprendizagem também de-

pende da capacidade da pessoa de lembrar (reter) o que foi observado, o que envolve dois tipos de representação

simbólica: visual e verbal. Por vezes, retemos um comportamento complexo por meio da lembrança de uma sequência

de imagens do modelo, e não necessariamente por um conjunto de frases que podem ser verbalizadas. Ademais,

quando o observador põe em prática, isto é, imita uma sequência de ações do modelo, seu desempenho depende de

desempenho escolar. Nessa perspectiva, os processos de ensino e aprendizagem de Física não são diferentes daqueles

relacionados à aprendizagem em geral, sendo necessária a consideração de múltiplos determinantes internos (como

a motivação) e externos, para a compreensão e a análise adequada da aprendizagem e do desempenho acadêmico.

Nesse sentido, o construto das crenças de autoeficácia é potente pois conecta eventos internos, externos e compor-

tamento.

VII. AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E A MOTIVAÇÃO COMPORTAMENTAL NA TSC

VIII. CONSIDERAÇÕES FINAIS DA PRIMEIRA PARTE DO TRABALHO

Ao longo das décadas muitas evidências empíricas robusteceram a compreensão de que “[...] as crenças de autoefi-

cácia influenciam praticamente todos os aspectos das vidas das pessoas” (Pajares y Olaz, 2008, P. 101), na medida em

Nos últimos anos, um volume considerável de pesquisas educacionais tem utilizado o construto da autoeficácia.

Essas crenças, no ambiente escolar, estão relacionadas às interpretações dos estudantes acerca das suas inteligências,

habilidades, conhecimentos etc., exercendo grande influência em suas decisões e ações diante das circunstâncias e

em suas aprendizagens (Bzuneck, 2001). Por isso, é justificável a tentativa de compreender e de direcionar, no con-

texto educacional, os processos de formação das crenças de autoeficácia e, em particular, no que se refere à aprendi-

zagem e ao ensino de Física. Essas percepções são formadas a partir das interpretações de informações provenientes