Entrevistas

Educación científica intercultural. Diálogos entre las ciencias que se enseñan en la escuela y los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas.

Entrevista a Alma Adrianna Gómez Galindo

Por Elsa Meinardi

En este artículo presentamos un tema que convoca a muchas de las investigaciones que se vienen llevando a cabo, en los últimos años, sobre todo en América Latina: la educación científica en el marco de la interculturalidad.

Cada vez son más evidentes las complejidades de las problemáticas que convergen en la educación intercultural, que también pueden percibirse cuando nos encontramos en aulas con estudiantes inmigrantes, provenientes de culturas muy diversas, de comunidades indígenas o en contextos de ruralidad.

Presentamos la problemática de la interculturalidad anteriormente (REB 20, Vol.2) y ahora la volvemos a traer de la mano de un trabajo realizado en México con comunidades indígenas de Chiapas, dirigido por la Dra. Alma Adrianna Gómez Galindo.

Adrianna, podrías comentarnos algunas aproximaciones a las investiga- ciones llevadas adelante en los Altos de Chiapas, México

En este grupo nos hemos acercado a la enseñanza de las ciencias en contextos de diversidad cultural; específicamente hemos trabajado con algunos pueblos indígenas de México. En ese sentido, el tema principal de investigación se refiere a cómo podemos establecer diálogos entre las ciencias que se enseñan en la escuela, como la Biología, y los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas. También hemos trabajado de manera intensa en definir desde qué postura nos acercamos a ese diálogo, ya que reconocemos que la relación entre el conocimiento científico y el conocimiento tradicional no es una relación de igualdad, sino que el conocimiento tradicional frecuentemente se ha subordinado al conocimiento científico. Otro tema importante también se relaciona con el uso de la lengua.

Esta línea pretende contribuir a la construcción de una educación científica que promueva los valores que demanda una sociedad más participativa, democrática y justa. En México en particular, y en América Latina en general, tenemos una historia de colonización que tiene raíces muy profundas, así que plantear alternativas requiere que el trabajo de investigación educativa se haga considerando posturas decoloniales.

La inclusión de los saberes tradicionales en la escuela, que son parte importante de los saberes del estudiantado, promueve el reconocimiento de sus experiencias de vida y la posibilidad de que su voz sea incorporada en la escuela. En este sentido, la escuela

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puede ser un espacio no ya de asimilación de saberes, sino de verdadera transformación, tal como lo señala Paulo Freire.

Algunos de los saberes tradicionales se relacionan con aspectos que son importantes no solo para estudiantes de escuelas ubicadas en los pueblos indígenas, sino para toda la población, como pueden serlo por ejemplo, los asociados a la alimentación o a la conservación de la biodiversidad.

¿Cómo se establecen estas relaciones entre el conocimiento tradicional y el científico y cuál es la posición del grupo al respecto?

Las diversas propuestas para la introducción del conocimiento tradicional en el aula son resultado de las visiones sobre la relación que existe entre el conocimiento científico y el tradicional. Desde la investigación y la práctica en el aula, se han generado diversas formas de entenderla. Comentaré brevemente algunas de ellas:

En algunos casos se presenta el conocimiento tradicional y se muestra cómo el conocimiento científico valida ciertas prácticas y saberes. Por ejemplo, cuando se ‘explican’ desde la ciencia por qué algunos remedios herbolarios funcionan adecuadamente. La introducción del conocimiento tradicional de esta forma puede resultar incluso dañina para indígenas, dado que se reconoce el valor de su saber en tanto pueda ser explicado por la ciencia.

Otras posturas introducen el conocimiento tradicional y establecen relaciones de demarcación entre este y el conocimiento científico, señalando los diferentes contextos de su uso, especialmente resaltando las especificidades en el uso del lenguaje. Por ejemplo, cuando se señala que un conocimiento es “para la vida diaria y otro para la escuela”, lo que resulta en que el estudiantado separa estos conocimientos y no integra el conocimeinto científico en su vida cotidiana.

También encontramos las propuestas de cultural borders o fronteras culturales. En ellas se plantea que la ciencia es una cultura per se y que el estudiantado pertenece a culturas diferentes, por lo que aprender ciencias puede entenderse como un evento de cruce de fronteras culturales. El profesorado sería un facilitador para que les estudiantes sean capaces de identificar estas culturas, y un apoyo en el proceso de traspaso de fronteras -cultural border crossing-. Esta postura va más allá de las propuestas de demarcación, integrando la posibilidad de diálogos interculturales; sin embargo, evade los aspectos políticos inherentes a las relaciones entre el conocimeinto tradicional y el científico. Además, asume que estas fronteras son claras y fijas, lo cual es debatido por otras personas.

Nuestra postura busca hacer una revisión crítica de las anteriores para ampliar y problematizar la forma en que entendemos los diálogos interculturales, además de incorporar la discusión sobre el uso de la lengua. Nos situamos entonces en una postura decolonial. Coincidimos en que la ciencia es una cultura per se, que incluso genera un

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lenguaje propio; y que el alumnado proviene de otra cultura, sin embargo, no podemos dejar de reconocer las relaciones de poder instauradas y que no se trata solamente de un evento de cruzar fronteras.

Es claro que algunas de estas posturas invisibilizan el problema de las relaciones de saber-poder. ¿Cómo considera el grupo los procesos de investigación sobre la introducción del conocimiento tradicional en el aula?

Consideramos que, en lugar de proponer estructuras globales, o relaciones generales, debemos generar el análisis de casos específicos en los que además de incorporar el conocimiento tradicional, este se pone en diálogo con el conocimiento científico. En este camino podemos ir construyendo diversas relaciones, en función de cada caso. Así, las entidades ‘conocimiento tradicional’ y ‘conocimiento científico’ se construyen en la interacción y no están determinadas previamente, no hay dos entidades antagónicas sino una multiplicidad de relaciones en las que la lucha contra la subordinación debe de ser planteada a través de formas específicas y diferenciales.

Reconocer estás relaciones y analizarlas es lo que nos permitirá ir comprendiendo la importancia de integrar el conocimiento tradicional en el aula, sus posibilidades y sus limitaciones.

¿Cómo se inserta el grupo de investigación en una comunidad indígena? ¿Qué lazos hay que construir y qué dificultades enfrentan en el trabajo de campo?

En nuestro grupo hemos creado, a través de años de trabajo, relaciones de confianza con docentes que trabajan en escuelas situadas en pueblos indígenas; sin embargo, seguimos siendo visitantes. Yo no me reconozco como parte de ningún pueblo indígena y no hablo ninguna lengua de origen Maya. Por ejemplo, el tsotsil y el tsetsal, son las lenguas que mayoritariamente hablan les estudiantes con que hemos trabajado en los Altos de Chiapas, México. Muchos hablan español, pero esta es generalmente su segunda lengua. Esto es complejo porque necesitamos siempre contar con personas que hagan la traducción y algunos procesos como la observación de clases se complican mucho. Sin embargo, esta situación nos ayuda a reflexionar sobre la importancia del tema de la lengua. En educación en ciencias, además, también hay un lenguaje de las ciencias, y por lo menos ese lo entendemos.

De ahí vienen nuestras fortalezas, la formación en ciencias que tenemos y en la investigación educativa, nos permiten generar una mirada, propuestas, discusiones, que abonan a la discusión más amplia de cuál es el papel de la escuela, y especialmente de la educación en ciencias, en contextos de diversidad cultural. En el caso de los pueblos indígenas, las nuestras se unen a las propuestas y demandas de las propias comunidades, a las de docentes que trabajan en estas zonas; nuestra voz es una entre varias y viene

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desde el espacio académico. Creemos que es muy importante que desde estos espacios académicos se hagan análisis críticos de lo que pasa en la escuela.

También estás trabajando con docentes que intentan rescatar los sabe- res y tradiciones culturales de tu país para enseñar Biología en escuelas urbanas

Sí, por ejemplo con la docente Reyna Morales hacemos un trabajo sobre “La milpa en la escuela. Qué se aprende en una escuela primaria urbana al cultivar una milpa”. Hemos estado trabajando con el potencial de incorporar los saberes relacionados con esta forma de cultivo mesoamericana tradicional, que especialmente realizan los grupo indígenas. En ella se siembra maíz, calabaza y frijol de forma asociada, además de otras hortalizas. Ahora, tenemos suficiente experiencia en este tema y estamos generando la red de milpas escolares.

El conocimiento asociado a la milpa es muy amplio y abarca aspectos que pueden ponerse en diálogo en las clases de ciencias, especialmente de Biología. Tenemos hallazgos interesantes sobre cómo su incorporación lleva a movilizar las relaciones de poder en el aula, genera motivación en estudiantes y resulta sumamente sugerente para el profesorado, ya que lo ven como un recurso con muchas posibilidades. Además, el maíz en México es un elemento clave de la alimentación, por lo que la milpa resulta de interés también para todo el estudiantado de México. Tenemos varios trabajos publicados sobre el tema.

Nos gustaría conocer tu opinión respecto de la educación en Biología en la escuela media

Considero que las clases de ciencias, tal como están planteadas actualmente en la educación básica, que implica la formación de estudiantes de los 5 a los 16 años, no les permite desarrollar capacidades para la toma de decisiones, la autodeterminación, la promoción de su identidad y la generación de proyectos de vida. Necesitamos buscar alternativas para incorporar la Biología de manera que la lengua, las experiencias del estudiantado y sus saberes sean reconocidos en la escuela, y no de manera subordinada a los científicos.

Es imperativo empezar a movilizar los currículos para incorporar una Biología que responda más a los intereses de los alumnos. Tenemos una tradición de estructurar el currículo atendiendo a los contenidos primordiales de la ciencia, pero vemos que los procesos de colonización se han instaurado también en la escuela. Nuestra visión respecto de la Biología y de qué deben saber los y las jóvenes acerca de ella suele provenir de esa tradición colonial. Creo que los tiempos actuales demandan que pensemos qué Biología enseñar y para qué, y en ese proceso valorar lo que sabe el estudiantado y el mundo en el que vive.

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El Grupo de investigación se encuentra radicado en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional – Cinvestav, Unidad Monterrey de México. Incluye investigadoras e investigadores de otras unidades académicas (Alejandra García Franco, Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa, Ciudad de México; Leonardo Gonzalez Galli, Universidad de Buenos Aires, Argentina), docentes de escuela media (Lisber Ferrara Reyes; Marina Koller Hernández) y tesistas (Reyna Morales; Yeison Arboleda; Sanjuanita Guadalupe Guerrero).

En la fotografía: a la derecha, Alma Adrianna Gómez Galindo y a su izquierda Alejandra García Franco, ambas con sus hijos. Más a la izquierda, José de la Cruz, en una estancia pos doctoral. Imagen tomada en San Juan Chamula, en los Altos de Chiapas, México, haciendo trabajo de campo.

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