Revista de Educación en Biología, Vol. 27, Nº 1, Enero 2024 | Página 1
Artículos
El tiempo como recurso pedagógico en la enseñanza de las ciencias
naturales del nivel de educación primario: progresividad, continuidad y
espiralización en la enseñanza de las ciencias naturales
Time as a Pedagogical Resource in the Teaching of Natural Sciences at
the Primary Education Level: Progressivity, Continuity and Spiralization
in the Teaching of Natural Sciences
Laura Granda1, Federico Nahuel Bernabé2
1UNAHUR-ISFD 113-ISFD 34. Buenos Aires, Argentina; 2UNAHUR-UNAJ-CEFHIC/
CONICET.
1laura.granda@unahur.edu.ar ; 2federico.bernabe@unahur.edu,ar
Recibido 13/07/2023 – Aceptado 06/12/2023
Resumo
En el presente artículo defenderemos dos ideas centrales. En primer lugar, que
la orientación pedagógica emanada del Diseño Curricular de la Educación Primaria en la
Provincia de Buenos Aires se corresponde epistemológicamente con la perspectiva de
la espiralización de contenidos, con especial énfasis en las nociones de progresividad
y continuidad de los contenidos. En segundo lugar, argumentaremos en favor de una
consideración prioritaria del tiempo escolar como recurso pedagógico en el marco de la
enseñanza espiralada. En ese sentido, propondremos la discusión en torno a los tiempos
semanales asignados al área de ciencias naturales.
Palabras clave: Diseño curricular; Continuidad; Espiralización; Tiempo
Abstract
In this article, we will defend two central ideas. First, that the pedagogical
orientation emanating from the Educational Design of Primary Education corresponds
epistemologically with the perspective of content spiralization, with special emphasis on
the notions of progressivity and continuity of content. Secondly, we will argue in favor
of a priority consideration of school time as a pedagogical resource in the framework of
Para citar este artículo:
Granda, L. y Bernabé, F. N. (2024). El tiempo como recurso pedagógico en la enseñanza de las
ciencias naturales del nivel de educación primario: progresividad, continuidad y espiralización en
la enseñanza de las ciencias naturales. Revista de Educación en Biología, 27(1).
https://doi.org/10.59524/2344-9225.v27.n1.41839
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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spiralized teaching. In this sense, we will discuss the need to discuss the weekly time
allotted to the area of natural sciences.
Keywords: Curricular Design; Continuity; Spiralization; Time
La continuidad en el Diseño Curricular y el enfoque epistemológico de la
espiralización de los contenidos.
En esta sección nos proponemos defender que la noción de continuidad en la
enseñanza de las ciencias naturales que emana del Diseño Curricular de la Educación
Primaria (DC.PBA) se corresponde epistemológicamente con el enfoque de la espiralización
de contenidos. Para ello, en primer lugar, reconstruiremos la idea de continuidad contenida
en el DC.PBA y, en segundo lugar, mostraremos los puntos de contacto centrales entre dicha
idea de continuidad y los principios básicos del enfoque de espiralización de contenido. En
el camino, señalaremos algunas de las oportunidades conceptuales que ofrece el enfoque
para problematizar la práctica de la enseñanza, con especial énfasis en la organización de
los contenidos y del tiempo escolar.
Es una observación habitual entre los docentes que recorremos las escuelas primarias
desde el acompañamiento a los alumnos en la formación docente y desde los docentes
del nivel primario, que las Ciencias Naturales se encuentran en desventaja respecto a la
alfabetización y la enseñanza de la matemática, las cuales resultan ser la prioridad desde
hace muchos años y más aún con la llegada de la pandemia. Esta ponderación desigual
tiene su reejo institucional en la designación de horas y su estatus en la distribución de la
carga horaria semanal respecto a otras áreas de conocimiento.
Si bien estas consideraciones mencionadas en el párrafo anterior reejan una
desigualdad en las distintas áreas de la enseñanza primaria, consideramos que puede
repensarse de manera signicativa desde la noción de discontinuidad, entendida como
la interrupción de la enseñanza espiralada de los contenidos propuesta en el DC.PBA y
su marco de referencia epistemológico. Hernández (2013) menciona que las rupturas
en la continuidad, en el nivel primario, se evidencian al producirse el primer fracaso de
los estudiantes observado en la educación secundaria. Investigaciones de áreas como
matemática y lengua muestran que la mayor tasa de desaprobación se da en el primer año
del secundario, y luego va disminuyendo a lo largo de la escolarización. De esta manera, la
ruptura, no solo se reeja por la falta de articulación entre los distintos niveles de enseñanza
de la primaria, sino también porque los contenidos pretendidos no son desarrollados en su
totalidad (Poggi, 1997; Hernández, 2013).
Estas discontinuidades o interrupciones se tratarán en los sucesivos párrafos,
teniendo en cuenta la enseñanza en función del tiempo disponible para la misma en el aula.
Comencemos por reconstruir cuál es el enfoque para la enseñanza de las Ciencias
Naturales del DC.PBA. De manera general, se caracteriza a la enseñanza como una
“Estructura ciclada y graduada. Se mantiene la lógica ciclada y, a la vez, se ofrece una
orientación sobre cómo graduar los contenidos por año”, (DC.PBA, 2018:15). Así, la
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continuidad se entiende como la organización de los contenidos desde una complejidad
progresiva a lo largo de los años, secuencias estructuradas y vinculadas entre sí por su
coherencia interna y sentido propio, con el objetivo de que cada una de ellas permita al
estudiantado ir apropiándose progresivamente, a lo largo de su trayectoria escolar, de los
contenidos, objetos, fenómenos naturales y modos de conocer de la disciplina. (DC.PBA,
2018)
Ahora bien, nosotros sostenemos que la perspectiva de la enseñanza que emana de
la DC.PBA, así como las orientaciones que propone a los y las docentes, se corresponden
con un enfoque epistemológico de la espiralización de contenidos. Esta correspondencia
puede constatarse en los siguientes párrafos:
“[…] el Diseño Curricular se enmarca en un modelo de enseñanza constructivista,
basado en la indagación escolar. Por lo tanto, prioriza aquellas prácticas centradas en
lograr que el alumno construya no sólo una explicación del mundo como modelo válido,
sino también una actitud interrogativa frente a los hechos y fenómenos naturales que lo
rodean, así como una postura crítica ante los mismos procesos de producción, validación y
aplicaciones del conocimiento cientíco […]” (DC.PBA, 2018: 237).
“Podríamos considerar que es la formulación de una pregunta lo que da comienzo
al proceso de la indagación. Por lo tanto, hipotetizar, observar, explorar, experimentar,
registrar, comparar datos, ampliar la información, clasicar, generalizar son las acciones
que se vinculan con las metodologías cientícas.” (DC.PBA, 2018: 237)
“Para que los alumnos construyan una explicación del mundo natural sostenida en
el pensamiento crítico y reexivo, es necesario brindarles la oportunidad de aproximarse
progresivamente a los objetos, fenómenos naturales y modos de conocer a lo largo
de la trayectoria escolar, pero con diferente grado de profundidad o desde miradas
complementarias. De esta manera, el equipo docente tendrá que atender a tres diferentes
niveles de complejidad al momento de diseñar situaciones de enseñanza que integren el
aprendizaje de conceptos y modos de conocer.” (DC.PBA, 2018: 237).
Como vemos, el punto nodal de la exposición reside en la progresividad de la
enseñanza de las ciencias naturales. A modo ejemplar: la comprensión por parte del
estudiante de la nutrición de las plantas presupone, entre otros, el aprendizaje de las
estructuras que las componen. Por lo tanto, la cuestión de fondo es pensar cómo llega el
o la estudiante a esa conceptualización, qué contenidos tuvo que haber aprendido y qué
decisiones tomaron sus docentes a la hora de programar esta progresión de los contenidos.
Sin embargo, la noción de progresión no es unívoca. En la propuesta de
“aproximarse progresivamente a los objetos, fenómenos naturales y modos de conocer a
lo largo de la trayectoria escolar, pero con diferente grado de profundidad o desde miradas
complementarias” parece dejarse al arbitrio del docente cómo entender la progresividad.
Aquí puede ser iluminador el trabajo de Harlen (2000) en el que se describen dos formas
de conceptualizar la progresión a partir de sendas analogías.
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La primera ilustra la progresión con el proceso de subir una escalera. Cada peldaño
tiene que ser completado antes de que el siguiente paso se pueda dar. Esta es una analogía
atractiva que a veces se toma como base para la creación de un conjunto de actividades de
aprendizaje cuidadosamente diseñadas que se suceden en una secuencia invariable. Toma
en cuenta lo que se sabe sobre cómo los niños aprenden, pero tienen que suponer que esta
forma es la misma para todos. Además, las razones para subir cada tramo pueden no ser
evidentes para el alumno quien no llega a la comprensión total sino hasta llegar a la cima
de la escalera.
El segundo modelo de enseñanza de las ciencias naturales tratado por el autor
se corresponde con el modelo de entrenamiento, en el cual el aprendizaje se asemeja
a la preparación para una maratón. La capacidad para lograr la distancia se construye
poco a poco, corriendo distancias cortas al principio y luego en forma gradual distancias
más largas. El currículum en espiral se parece a esto, ya que las ideas de determinados
dominios son revisitadas a intervalos y se espera que se vayan haciendo más poderosas
cada vez. Idealmente, permite tomar decisiones sobre cuán lejos llegar en cada sesión
de entrenamiento (tópico relacionado con el desarrollo de una idea), en base al logro
alcanzado anteriormente. Probablemente es necesario pensarlo así, porque las formas de
abordar las ideas propias de los niños y transitarlas van desde las más pequeñas a las más
grandes (Harlen, 2000).
En ambos modelos se enfatiza la relevancia de poseer una dirección general del
progreso hacia marcos explicativos útiles, por lo que sugiere que “El documento del currículo
debería también establecer el progreso hacia las grandes ideas de manera que deje claro
que el proceso de ampliar la comprensión es permanente y continuo” (Harlen, 2000: 29).
Sin embargo, el autor pone de maniesto que los profesores de educación primaria
enfrentan desafíos particulares en relación con las grandes ideas en la ciencia, donde es
posible que los profesores estén insucientemente preparados para reconocer los vínculos
entre las ideas desarrolladas en las actividades de aula y las ideas de aplicación más amplia
y que por ello no estén en posición para apoyar a sus niños a progresar hacia esas ideas
(Harlen, 2010). Es desde esta vinculación de los contenidos para progresar en las ideas y
en las nuevas conceptualizaciones, que se requiere pensar en una enseñanza espiralada
de los contenidos la cual permita realizar una constante revisión lateral y vertical de lo
aprendido.
A partir del análisis precedente, defendemos que la Continuidad en la enseñanza
de las Ciencias Naturales, tal y como se entiende en el DC.PBA de educación primaria, se
corresponde con un enfoque epistemológico de la espiralización de los contenidos.
Según los marcos conceptuales que ofrecen distintos autores se describe qué
entienden por continuidad en la enseñanza, en particular desde este enfoque epistemológico
y de un modelo de enseñanza acorde con el mismo. La categoría de continuidad en el
currículum espiralado que se puede vislumbrar en el DC.PBA es consistente con el enfoque
de enseñanza desarrollado en particular por investigadores de la Universidad de Harvard,
desde una perspectiva cognitivista. Dentro de esta corriente, Bruner (1984) propone un
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currículum cuyos contenidos se encuentran en espiral y se focaliza en entender cómo
resulta esta continuidad propuesta desde la mirada estrictamente epistemológica.
Esta conceptualización mencionada, se desarrolla desde un currículum integrado
transdisciplinar, problematizador, con continuidad horizontal y vertical, pero sobre todo
vertical para la enseñanza de las ciencias naturales. Es claro que tanto Bruner (1984) como
Harlen (2000) consideran que esta continuidad de los contenidos del currículum desde la
espiralización permite abordar la enseñanza de los estudiantes desde la comprensión de la
complejidad en la que está inserto el sujeto y trabajar el por qué, el para qué y el cómo.
De lo anterior se sigue la necesidad de una continuidad de la enseñanza y no clases
sesgadas de contenidos para lograr procesos de aprendizaje e integración de contenidos y
de esta manera proponer una secuenciación de los contenidos y un trabajo de continuidad
en su tratamiento de manera tanto áulica como institucional, favoreciendo las trayectorias
escolares.
Volviendo entonces a la secuenciación de los contenidos y teniendo en cuenta esta
continuidad y la creciente complejidad de los problemas a los que se deberían enfrentar
los estudiantes para la consolidación de los conocimientos (Pozo 1987), cobra especial
importancia la resolución de problemas entendida como una actividad característica de
la ciencia. En la resolución de problemas, el alumnado debe aplicar las nociones teóricas
adquiridas, lo cual supone la adquisición efectiva de las habilidades características de la
comunidad cientíca (Perales, 1998).
Respecto a la relevancia de los contenidos en la resolución de nuevos problemas
empíricos, Harlen (2000) hace hincapié en el rol análogo que las ideas previas juegan
en el aprendizaje del estudiantado y en la producción de conocimiento por parte de los
y las cientícas. Ante una experiencia o evidencia novedosa que demanda explicación,
el estudiantado y la comunidad cientíca intentan subsumirla al marco conceptual
previamente desarrollado. En caso de que esta subsunción ampliativa resulte exitosa, las
ideas previas se robustecen, al explicar/dar sentido a más experiencias. Por el contrario,
si los marcos conceptuales preexistentes se muestran incapaces de dar cuenta de las
nuevas experiencias, la comunidad cientíca y el estudiantado buscarán desarrollar nuevas
ideas. En cualquiera de los dos escenarios, el aprendizaje y la producción de conocimiento
siempre presuponen el trabajo con ideas previas.
En cuanto a la estructuración del currículo para favorecer estas múltiples perspectivas
y entrecruzamientos, se deberían pensar las secuenciaciones de contenidos con progresión
concéntrica, lo que signica asignarle un valor diferente a cada unidad, de manera que las
últimas tienen mayor complejidad conceptual, profundidad teórica o densidad informativa
respecto de las primeras. Navarro Becerra y Benítez (2019) agrega que hay un aumento
progresivo de la densidad informativa a medida que se avanza en la progresión del
contenido.
Volviendo al DC.PBA, respecto al modelo de enseñanza propuesto, se hace especial
énfasis en la construcción del conocimiento cientíco a partir de la indagación sobre los
fenómenos del mundo. Esta prioridad de la interrogación supone que la enseñanza de las
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ciencias se da por medio de las prácticas cientícas, el ejercicio de observar, conjeturar,
experimentar y discutir críticamente los mecanismos de producción y validación del
conocimiento cientíco (véase Osborne, 2014). Si bien nos centraremos en el problema de
la continuidad, espiralización y organización de los contenidos en función del tiempo, es
importante tener en cuenta que la continuidad no agota en la concatenación de contenidos,
sino que incluye la adquisición progresiva de capacidades cientícas por medio de la
práctica.
Desde este planteo surgen las siguientes preguntas: ¿los docentes enseñan desde
una progresión concéntrica los contenidos para la construcción de conceptos y competencias
cientícas necesarias para el aprendizaje? ¿En caso de que no, qué criterio utilizan? ¿Qué
enfoques utilizan en la enseñanza de las ciencias naturales? ¿Qué rol tienen las prácticas
pedagógicas en la continuidad o la falta de ella? ¿Y la organización institucional? Los
actores involucrados, docentes y directivos entonces: ¿tienen en cuenta la enseñanza de
los contenidos espiralados y el uso de los modelos didácticos sugeridos, así como su tránsito
por los ciclos? ¿El uso del tiempo y los cambios de enfoques didácticos seleccionados a lo
largo de la enseñanza, están asociados a la continuidad del aprendizaje?
Hasta este punto de análisis, podríamos decir que la construcción del conocimiento
cientíco escolar que plantea el DC.PBA toma como punto de partida la indagación desde
la problematización de la vida cotidiana, la cual se sugiere sea presentada desde una cierta
progresión en la complejidad y demandando una cierta continuidad desde la enseñanza de
las ciencias naturales. Es a partir de lo expresado que consideramos a la espiralización de
los contenidos como la manera más acertada para la construcción de conocimiento a partir
de esta continuidad.
Las recomendaciones presentadas por el DC.PBA de ciencias naturales de la educación
primaria, descritas anteriormente para la enseñanza de los contenidos curriculares,
no especica o hace referencia a la organización de su enseñanza, deja esa tarea de
implementación y diagramación de las clases a los docentes del área.
Es en este punto donde se encuentran algunos obstáculos para la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias naturales que describiremos a continuación, en particular
aquellos relacionados con el tiempo.
El tiempo escolar como recurso didáctico y condición de posibilidad de la
enseñanza de las ciencias naturales en primaria.
Hasta aquí hemos argumentado en favor de la correspondencia entre la orientación
de la DC.PBA respecto a la progresividad y continuidad de la enseñanza de las ciencias
naturales con el enfoque epistemológico de la enseñanza espiralada. Ahora bien, respecto
a la implementación del diseño curricular en cada aula y en cada centro educativo, la
relevancia de la espiralización de los contenidos pasa del plano teórico o metateórico al
plano concreto y cotidiano. La organización de la escuela produce un efecto directo en la
selección de contenidos y en las tareas que el docente desarrolla diariamente. Se debe
tener en cuenta, como reere Da Silva (1999), que el currículo va más allá de la mera
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selección de contenidos en tanto dene la cotidianidad del ejercicio de la enseñanza y en
ese sentido participa de la identidad o particularidad de un proyecto educativo. Por lo tanto,
son la institución y el equipo docente los que terminan deniendo a lo largo de los años,
la organización de los contenidos desde su propia lógica de continuidad, consideramos que
cada institución escolar tiene su propio sello de identidad, su forma de hacer las cosas.
Todas las características mencionadas hasta este momento del desarrollo juegan
un papel relevante para la enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales. Ahora bien,
dado que los contenidos, las programaciones y su secuenciación ocurren siempre en un
determinado marco temporal que en muchos casos establece límites y oportunidades
para el desarrollo de la enseñanza, es necesario pensar justamente en la organización del
tiempo en el desarrollo de la clase. La espiralización de los contenidos en la enseñanza de
las ciencias naturales exige no solo pensar la disposición secuencial de los contenidos y las
estrategias, sino también el tiempo como recurso pedagógico y posibilitador.
Donde la relevancia del tiempo como recurso didáctico se vuelve absolutamente
central es cuando pensamos la programación de los contenidos, su secuenciación y las
actividades asociadas. Camillioni (2007) señala que la programación, entendida como el
ordenamiento secuencial de los contenidos en función de las relaciones que se esperan
que el o la estudiante establezca entre ellos, exige al docente la consideración del orden,
la complejidad y el tiempo empleado en cada actividad. Por tal motivo, la relación que
existe entre la distribución de tiempos, la selección de contenidos y de estrategias de
enseñanza y la construcción de secuencias de presentación de contenidos y de actividades
de aprendizaje es muy estrecha y constituye una estructura que dene aspectos centrales
de la tarea pedagógica del docente en el aula.
Así, programar una secuencia de contenidos requiere de un análisis exhaustivo del
uso del tiempo, no solo de cuánto tiempo demandará la secuencia del mismo a lo largo
de las semanas (por ejemplo, comienzo de la temática: indagación de la ideas previas,
presentación del problema, actividades para su resolución, búsqueda de información,
desarrollo y puesta en común, evaluación, entre diversas actividades que propone el
docente en el desarrollo de la misma), sino cómo resolver el uso del tiempo y la enseñanza
en cada microclase de esa secuencia. Las actividades que componen cada clase tienen un
ritmo y una dicultad, lo cual supone un reto para el o la docente ya que una velocidad y
complejidad mayor favorecen a ciertos alumnos y viceversa (Camilloni et al., 2007) .
De esta manera, el espacio-tiempo escolar no debería funcionar como un obstáculo
sino como un escenario que permita actitudes más exibles en la gestión de los tiempos
de clase. Habiendo establecido la relevancia del tiempo para una enseñanza caracterizada
por la progresividad, continuidad y espiralización de los contenidos, podemos discutir como
de hecho funciona el tiempo escolar en el caso particular de las ciencias naturales en la
provincia de Buenos Aires. Es importante notar en este punto, que el tiempo destinado
para la materia en cuestión son dos horas semanales.
Consideramos que sostener un modelo de enseñanza por investigación como el
propuesto por el Diseño Curricular acorde con las ciencias naturales requiere de cierta
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continuidad, al igual que los tiempos destinados a este proceso. Esa continuidad reere
a pensar que mínimamente debe otorgarse la cantidad de horas necesarias para dicho
proceso de apropiación y que las disrupciones en esta cotidianidad escolar pueden llevar
a provocar rupturas en ese proceso de apropiación de los contenidos ya que suponemos
están relacionados con la continuidad de la enseñanza.
En un modelo por investigación como el que propone el Diseño Curricular de
educación primaria en el área de ciencias naturales, debe pretender como expresa Guilar
(2009), una educación que responda a los retos y desafíos que plantean las necesidades
sociales y debe, en consecuencia, ocuparse de aquellos que tienen una desventaja al nacer
(los niños y niñas con un bajo nivel socioeconómico).
Pensar en estas problemáticas, que parten desde las desigualdades mencionadas,
nos sitúan a considerar y comprometer a pensar la importancia que implica seleccionar
adecuadamente y darles continuidad a los contenidos, sin perder de vista el modelo
didáctico que nos lleva al aprendizaje de las ciencias naturales.
Furman (2008) considera que la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria
debería estar lejos de pensar los contenidos cientícos como hechos aislados. La ciencia
como proceso, es tan importante como aquello que sabemos de ella. Este concepto de la
ciencia en proceso “es el gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que
los cientícos generan conocimiento” (p.9).
Esta idea de proceso se relaciona con el tiempo escolar. En este sentido, el tiempo
puede pensarse, por un lado, como un constructo pedagógico, y por el otro, como una
estructura vacía, en donde no se construye conocimiento. Para Páez (2007), la primera
opción es la correcta, ya que concibe al tiempo como un factor constitutivo de la enseñanza-
aprendizaje: “Constituye un agente importante en el diseño curricular; tiene que ver con la
realidad social, con los valores presentes en los sistemas de organización de la cotidianidad
de la escuela. El uso del tiempo desde esta perspectiva representa un elemento signicativo
en el rendimiento de los alumnos”. (p. 88).
Llegando al nal de esta reexión presentaremos las variables que están en juego
en la construcción del aprendizaje a la hora de pensar en la continuidad de los contenidos
y su espiralización.
En relación con el tiempo y el trabajo docente, autores como Hargreaves (1992),
arman que los marcos temporales son desde luego algo más que una contingencia
menor que diculta o facilita la actividad de la escuela, toda vez que condicionan las
representaciones y percepciones de los escenarios y también su planicación y sus usos.
Por el contrario, al docente el tiempo se le presenta como un horizonte de posibilidad ya
que el prisma del tiempo permite ver el modo en el que los docentes entienden el sentido
de su trabajo, concibiendo los horarios como una realidad inalterable o como una materia
dúctil que se estira o achica. En este sentido, el tiempo se presenta como el elemento
fundamental de la organización del trabajo docente.
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Al igual que lo hace Da Silva (1999), con respecto a la selección de contenidos,
Hargreaves (1992) considera que la administración del tiempo es un reejo de las
conguraciones dominantes de poder y status dentro del sistema escolar y de la propia
escuela; es decir, tiene un signicado micropolítico. Haciéndose evidente lo micropolítico
del horario escolar en varios aspectos, por ejemplo, desde el currículo, en las asignaturas
de mayor estatus que reciben asignaciones más generosas, se les concede momentos en
el horario más favorables y son obligatorias con mayor frecuencia que las asignaturas de
menor estatus.
El tiempo concedido a ciertas áreas del currículo, por tanto, repercute en el
tiempo disponible para los profesores que trabajan en esas áreas. Este simple hecho de
acumulación de derechos inalienables y materiales sobre el profesor es la razón por la que
las concesiones a las asignaturas más favorecidas son defendidas y protegidas con tanta
vehemencia (Hargreaves, 1992).
Por último, agregaremos desde las reexiones del autor, que es una característica
importante del profesor de enseñanza primaria atender prioritariamente los requisitos del
contexto, las actividades que haya que completar en ese contexto y las personas que
integran ese contexto, antes que atender la mejora del horario o los requisitos ociales de
preparación y de trabajo pura y administrativamente adecuados (Hargreaves, 1992).
Podemos hasta este punto describir cuatro elementos que interactúan en la vida
cotidiana de la escuela relacionadas con el tiempo:
● Un tiempo o tiempos establecidos desde la Provincia de Buenos Aires, que establece
una cierta cantidad de horas-módulos destinadas a la enseñanza de las ciencias naturales
en la educación primaria a partir de bloques de contenidos.
Según la Resolución N° 1057/14, Anexo Único, (modicación 2017) del Capítulo V
“De la organización pedagógico institucional de la enseñanza, la organización del tiempo
escolar”.
Con el n de garantizar los tiempos mínimos indispensables para generar situaciones
de enseñanza que permitan desarrollar los contenidos prescriptos en el diseño curricular las
cargas horarias de la escuela de jornada simple se determinan de la siguiente manera: Área
de Prácticas del lenguaje en el 1° Ciclo, cinco (5) módulos semanales. Área de Matemática
en el 1° Ciclo, seis (6) módulos. Área de Ciencias Sociales en el 1° Ciclo, tres (3) módulos
semanales. Área de Ciencias Naturales en el 1° Ciclo, dos (2) módulos semanales.
Para el Área de Prácticas del lenguaje en el 2° Ciclo, cinco (5) módulos semanales.
Área de Matemática en el 2° Ciclo, seis (6) módulos. Área de Ciencias Sociales en el 2°
Ciclo, dos (2) módulos semanales. Área de Ciencias Naturales en el 2° Ciclo, tres (3)
módulos semanales. El desarrollo de las áreas de Educación Artística, Educación Física,
Inglés dos (2) módulos semanales de sesenta (60) minutos cada uno.
Las propuestas horarias de las áreas curriculares de Prácticas del Lenguaje,
Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, podrán variar a lo largo del año en
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relación con las mejores condiciones para la enseñanza, siempre enmarcadas en las
normativas vigentes y los acuerdos institucionales
● Un tiempo establecido desde la institución (2 o 3 horas por semana para el área de
ciencias naturales) con libertad del docente para seleccionar dentro de la franja horaria el
lugar que le va asignar a la enseñanza de las ciencias naturales en el horario y la distribución
de los módulos, a través de la Resolución N° 1057/14, Anexo Único, (modicación 2017) del
Capítulo V “De la organización pedagógico institucional de la enseñanza”, la organización
del tiempo escolar.
● Un tiempo que se va modicando por contingencias de la organización institucional
(tiempo de la merienda- reuniones de padres-preparación de actos escolares, trabajo
administrativo, entre otros).
● Un tiempo de enseñanza que estructura la continuidad del aprendizaje.
Consideramos que tener más horas de clase no garantizan el aprendizaje, ya que por
todo lo expuesto anteriormente, buscamos describir muchas otras variables que podrían
afectar el mismo, pero es claro que no tener en cuenta el tiempo como un recurso para la
enseñanza de las ciencias naturales y no establecer una secuenciación en los contenidos
desde la espiralización, nos habla de cuáles son las prioridades en la organización de las
clases y nos dejan entrever cuáles podrían ser las consecuencias en dicho aprendizaje.
Balance y perspectivas
En nuestro trabajo hemos defendido la revisión de la asignación de tiempo al área
de ciencias naturales en la educación primaria. Nuestra defensa se basa en un doble
movimiento: por un lado, el análisis epistemológico de la orientación pedagógica emanada
del DC.PBA y, por el otro, la relevancia del tiempo como recurso pedagógico en el marco de
dicha orientación, atendiendo especialmente a las nociones de progresividad y continuidad.
Si bien se trata de un ejercicio fundamentalmente analítico y reexivo, consideramos que
abre la puerta a trabajos empíricos más sosticados respecto al problema del tiempo en el
marco especíco de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria.
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