Revista de Educación en Biología, Vol. 27, Nº 1, Enero 2024 | Página 1
Artículos
Estudiantes universitarios escriben sobre las plantas ¿Qué revela el uso
del lenguaje en sus textos?
University Students Write about Plants. What does the Use of Language
in their Texts Reveal?
Andrea Beatriz Villalba
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe,
Argentina.
avillalba@fhuc.unl.edu.ar
Recibido 24/08/2023 - Aceptado 22/10/ 2023
Resumo
Se identican y analizan, cualitativamente, textos generados por estudiantes
universitarios que cursan el área de Diversidad de Plantas en la Licenciatura en
Biodiversidad (Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral)
con el n de diagnosticar dicultades de escritura académica. Se observan indicadores
de falta de dominio lingüístico y textual general, tales como: uso innecesario de
repeticiones y pleonasmos, numerosas abreviaturas, problemas de ortografía, frecuente
uso de expresiones de la oralidad y de simbología especíca que actúan como obstáculo
verbal, párrafos lata, desequilibrados o escondidos que afectan la cohesión y coherencia,
destacándose positivamente el uso de recursos explicativos como las enumeraciones,
deniciones, analogías y ejemplicaciones.
Palabras clave: Texto; Lingüística; Escritura; Nivel superior
Abstract
Texts generated by university students studying the area of Plant Diversity in
the Biodiversity Degree (Faculty of Humanities and Sciences, Universidad Nacional del
Litoral) are qualitatively identied and analyzed in order to diagnose academic writing
difculties. Indicators of general lack of linguistic and textual mastery were observed,
such as: unnecessary use of repetitions and pleonasms, numerous abbreviations,
spelling problems, frequent use of oral expressions and specic symbology that act as
Para citar este artículo:
Villalba Leinecker, A. (2024). Estudiantes universitarios escriben sobre las plantas ¿Qué revela el
uso del lenguaje en sus textos? Revista de Educación en Biología, 27(1).
https://doi.org/10.59524/2344-9225.v27.n1.42312
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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verbal obstacles, unbalanced or hidden paragraphs that affect cohesion and coherence,
highlighting positively the use of explanatory resources such as enumerations, denitions,
analogies and exemplications.
Keywords: Text; Linguistic; Written; Higher Education
Introducción
Si como arman Maturana y Varela (2003: 155) “somos en el lenguaje, en un continuo
ser en los mundos lingüísticos y semánticos que traemos a la mano con otros”, ser parte
de una cultura cientíca necesita del diálogo, el intercambio, la posibilidad de comunicarse
en el lenguaje de esos saberes, distinguir sus signos lingüísticos e icónicos, estar en su
lenguaje, construir y decodicar signicados (Lemke, 1997). Pero, fundamentalmente,
requiere del dominio de las reglas del lenguaje, en general, como andamiaje. Cuando
ese lenguaje está presente, en la oralidad o en la escritura, participa en la adquisición del
conocimiento, ordena el pensamiento, en relación con la cognición como constitutivo del
desarrollo cognitivo (Bruner, 1997, Chomsky et al, 2002).
En la escritura, especialmente, Carlino (2005) plantea que cada disciplina constituye
una cultura escrita cuyas prácticas de interpretación y producción textual son particulares,
por lo que una de las funciones de los estudios superiores es posibilitar a los y las estudiantes
el ingreso a esas prácticas y comunidades discursivas. La autora propone el concepto de
alfabetizaciones académicas, de origen anglosajón, para referirse a las estrategias que se
necesitan para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, la producción y análisis
de textos, apuntando a las prácticas de lenguaje del ámbito académico Superior y gracias
a cuyo proceso se logra pertenencia a una comunidad cientíca y/o profesional. Y agrega
que, aprender a escribir discurso académico, no es una tarea concluida al estar en el nivel
universitario, muchas veces es una labor en sus inicios, que involucra a varios niveles
educativos.
Sin embargo, estas prácticas de aprendizaje de escritura académica no suelen
estar curricularizadas y muy pocas veces explicitadas con nes de enseñanza (Bazerman
et al., 2016). Se piensa, desde algunos sectores, que el trabajo sobre la escritura no
es transversal al Nivel Superior, sino que deben existir espacios curriculares especícos
para tales tareas y, hasta es considerado un contenido “menor” (comillas de la autora)
ya que la planicación curricular a Nivel Superior debería focalizarse en contenidos
“relevantes” vinculados a la experticia del docente. Con frecuencia, estos últimos leen los
textos producidos por estudiantes centrados en el contenido disciplinar sin advertir que la
escritura y el lenguaje funcionan como condicionantes en las formulaciones (Gerbaudo,
2004). Ya no es un contenido disciplinar sino transversal a la formación académica,
porque los problemas lingüísticos causan interferencias en la comunicación y actúan como
obstáculos en la construcción del conocimiento. Si bien en los últimos años ha crecido el
interés puesto en la escritura académica de estudiantes del Nivel Superior, cada vez más
autores señalan las dicultades para producir los textos que los y las docentes solicitan
(Vazquez, 2008; Carlino, 2003, 2008, 2013; Alvarez y Boillos, 2015; Bocco y Castaño,
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2015; Bazerman et al. 2016; Romero Gonzalez y Álvarez Álvarez, 2020, entre otros), pues
los y las estudiantes escriben con una calidad insuciente respecto de lo esperable en
este nivel educativo. La escritura implica siempre un proceso complejo (Cassany, 2011), a
través de ella el lenguaje expresa obstáculos propios de la estructura; del contenido y del
estilo; problemas con la articulación de la teoría y la práctica; dicultades de interpretación
de consignas que involucran habilidades cognitivo lingüísticas (Fleisner, Vieira y Ramirez,
2019); al carácter normativo y prescriptivo de los textos y en un conocimiento endeble
de los procesos cognitivos de la planicación textual (Cruz, 2015). Grabosky y Romero
(2015) mencionan la cuestión retórica relacionada con la función epistémica, semántica y
discursiva como parte de la escritura académica; Lemke (1997), por su parte, distingue
entre un desconocimiento del “patrón temático” (comillas de la autora) como del “patrón
estructural” propio del tipo de texto cientíco solicitado y de las interrelaciones entre ellos.
Interpelados por esta problemática, en este trabajo se realiza un análisis cualitativo
lingüístico de textos académicos producidos por estudiantes de Licenciatura en Biodiversidad
de la Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral, con el n de
establecer algunos de los obstáculos que actúan como indicadores de las dicultades que
se presentan al momento de la comunicación y la construcción del conocimiento.
Metodología
Se propone una investigación fundamentalmente cualitativa por su aproximación
al fenómeno de estudio en su contexto natural, e interpretativa-descriptiva por el tipo
de acercamiento a los datos. Se trata de un estudio transversal sobre un corpus de
treinta y cuatro producciones escritas de estudiantes universitarios de la Licenciatura en
Biodiversidad de la Facultad de Humanidades y Ciencias (Universidad Nacional del Litoral).
La unidad de análisis son los textos escritos por estos y estas estudiantes universitarios
que corresponden al discurso académico, la mayoría de ellos de naturaleza expositiva, en
instancia de evaluación de conocimientos previos dentro del área de Diversidad de Plantas.
Inicialmente, se consideran algunas dimensiones de la textualidad y, siguiendo a
Romero González y Álvarez Álvarez (2020), se realiza un análisis lingüístico intentando
identicar los problemas que evidencias los textos referidos con relación a aspectos
morfosintácticos (uso de algunas categorías gramaticales y estructuras sintácticas),
léxico (terminología especíca, contexto y propósito) y ortográco, teniendo en cuenta
que este último es importante en el contexto de generación, en tanto facilita y mejora
la comunicación, distinguiendo de otras formas de uso de lenguaje y como herramienta
mediadora en el proceso de composición. Se aclara esto porque, a menudo, se considera a
la ortografía como una disciplina periférica o de segundo orden (Martínez, 2004:12). Para
acompañar la identicación de los obstáculos lingüísticos, se citan ejemplos extraídos de los
textos a modo de evidencia, tal cual están escritos, con los rasgos sintácticos, gramaticales,
ortográcos que presentan, asignando cada uno a su autor correspondiente. Se utiliza letra
cursiva para señalar palabras o expresiones que sirven de evidencia o indicador de algún
aspecto lingüístico. Cada autor de texto se representa por la letra A acompañado de un
número que corresponde al asignado a cada texto, todo ello entre paréntesis. Ej.: (A1).
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Cuando el elemento lingüístico lo permite, se incorporan datos contabilizados (Sánchez
Avendaño, 2005).
Resultados y Discusión
A modo de introducción al análisis realizado resulta de utilidad hacer referencia a
algunos rasgos de la dimensión de textualidad del corpus analizado.
En cuanto a la intencionalidad de los textos, la misma es comunicar información
que se supone incorporada, aprendida y que, por lo tanto, tiene status de conocimiento,
en una situación de clase donde se requiere un recorte de los contenidos más relevantes
vinculado al grupo de las plantas.
Con relación a la contextualización, debemos considerar estos textos como
provenientes de una comunidad de estudiantes-escritores, cuya producción está orientada al
lector que es el docente a cargo del espacio curricular que propone la actividad. La propuesta
curricular de su carrera dene un campo ocupacional con actividades mediadas por el
discurso escrito, con desarrollo de competencias comunicativas y desarrollo de contenidos
anes a la escritura en los espacios vinculados a la metodología de la investigación.
Al ser la escritura un proceso dinámico y abierto, el mensaje surge y adquiere
signicado de la interacción entre los conocimientos previos de las y los estudiantes, las
palabras que emplean, y los saberes que involucra el docente en la lectura de los mismos.
Necesita del conocimiento de ambas partes para su comprensión. Y “en la decodicación
del lector es que surgen propiedades como la cohesión, coherencia o adecuación (...)
el mensaje se construye durante el acto de lectura” arma Cassany (1999). Estas
características hacen del texto un discurso organizado.
En cuanto al género, la mayoría de los textos analizados corresponden al tipo
expositivo, en acuerdo con la tradición discursiva que se ha desarrollado en la comunidad
lingüística de la carrera y, también, asociada a las Ciencias Naturales.
Veamos ahora, los principales problemas que emergen en los textos académicos
escritos por estudiantes universitarios y que son objeto de análisis en este trabajo:
A. Repeticiones
Esto ocurre, fundamentalmente, con la expresión “la planta” o “las plantas”, ya que
es el tema sobre el que escribieron los textos. Habitualmente, en el discurso expositivo
se permite/recomienda nombrar más de una vez términos que son importantes en la
temática que se está tratando, aunque no de modo excesivo. Cassany (1995: 144) arma
que “la repetición reiterada de una palabra con signicado pleno (nombre, verbo, adjetivo
o adverbio) en un período breve provoca monotonía y aburrimiento”. Son pocos las y los
estudiantes que logran evitar esto usando sinónimos, referencias u omitiendo las palabras
que ya habían sido mencionadas, como por ejemplo: vegetales, reino Plantae, las mismas,
éstas.
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Para el lector u oyente, la repetición puede obstaculizar la comprensión, además de
evidenciar limitaciones en el acervo lingüístico y empobrecer el estilo discursivo del texto.
Pero también nos podría indicar dicultad para dar un orden adecuado a las ideas que se
quieren expresar. Veamos los siguientes casos:
“(…) abarcará las características de las plantas, sus partes, la fotosíntesis y el
carácter productor de las plantas (…)”. (A2)
“Plantas autóctona: plantas q’ ocupan su nicho ecológico evolutivo en un ambiente
(es decir q’ el hombre no lo ha intervenido)”. (A9)
Además de la reiteración se observa falta de concordancia entre planta y autóctona,
abreviaturas y uso inadecuado del paréntesis para realizar la aclaración.
“Las plantas se caracterizan por ser seres vivos dentro de los reinos las plantas
son las que realizan la fotosíntesis”. (A21)
Este ejemplo puede ser considerado, además, como expresión de falta de coherencia,
cohesión y concordancia entre dos ideas. Conceptualmente, las plantas son seres vivos.
Estos últimos se organizan en reinos de acuerdo a una de las propuestas taxonómicas más
difundidas.
“La reproducción de las plantas puede ser asexual, cuando se producen brotes o
gemación en una planta (...)”. (A30)
“Los distintos órganos sexuales de las plantas pueden presentarse en la misma
planta, en plantas diferentes, o incluso pueden ser hermafroditas”. (A23)
Aquí, además no está claro el concepto vertido con relación a la sexualidad de
la or (unisexual o hermafrodita) que se atribuye al pie del especimen de una especie
determinada (monoica, dioica).
En los textos analizados, las repeticiones tienen lugar en un promedio de diez por
texto, con mínimo de tres y un máximo de diecinueve.
Se puede observar que algunos términos, o palabras de una misma familia, se
repiten innecesariamente, pudiendo evitarse con el uso de sinónimos, pronombres
o construcciones alternativas de lo expresado. También es necesario aclarar que, en
determinados géneros, la repetición es un recurso para dar cohesión al texto (Ghio y
Fernández, 2005: 125), pero no en el texto expositivo donde su presencia quita ritmo y
continuidad, dicultando la comprensión. Desde una perspectiva funcional, genera una
densidad informativa innecesaria y poco asimilable (Sancho Guinda, 2005).
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B. Pleonasmos
Se trata de otro tipo de repetición ocurrido cuando, dentro de una frase, se vuelve
a decir lo mismo, siendo correctos si se utilizan para dar mayor énfasis, como es el caso
de “nunca jamás” o “diga lo que diga”, pero hay que evitar los que generan redundancia. A
continuación, se dan ejemplos que demuestran lo mencionado en este párrafo, manteniendo
la ortografía utilizada por los autores:
(...) “quienes poseen estructuras (pelos absorventes) cuyas funciones es absorver
(…)” (A1)
“(…) por su tipo celular el cual presenta células con paredes celulares (…)” (A4)
“(...) en sus interior se encuentra la semilla, de la semilla brotará una nueva
planta” (A8)
“(...) la exitosa producción del producto nal.” (A23)
“(...) muy importante mencionar la importante interacción (...)” (A24)
“(...) hojas carnosas para la acumulación de agua, o raíces (sic) muy profundas
para la captación de agua.” (A28)
“(...) que permite diferenciar diferentes regiones.” (A29)
Sánchez Avendaño (2005) considera que la incorporación de repeticiones, sinónimos
y correferencia son aspectos problemáticos frecuentes, sobre todo porque se repite sin
variación a lo largo de los textos, indicando deciencia en la reutilización de la información,
pues no se generan nuevas referencias sobre una misma entidad como para evitar ese
uso repetitivo innecesario. Al emplearse palabras con la misma raíz en muy poco espacio
(ver ejemplos), se muestra un escaso manejo de la estructuración informativa y un grave
desconocimiento del signicado de las unidades léxicas, además de poca sensibilidad para
detectar problemas de estilo. Claramente, el empleo del pleonasmo es innecesario pues no
contribuye a dar más claridad, ni otorgarle energía o belleza; solamente repiten la idea de
lo ya dicho (Carrillo Navarro, 2004).
C. Abreviaturas
Lo que evidencian algunos textos es el uso incorrecto de abreviaturas, en algunos
casos de manera excesiva. Entre las más usadas podemos encontrar:
“q´” (que), “porq´” (porque), “p/” (para o por), “c” (cada o como), “aunq´” (aunque).
Este tipo de abreviaturas son muy utilizadas en los mensajes de texto y redes sociales, es
decir, en la escritura informal, pero no están aceptadas en la escritura académica o formal.
-Otros términos abreviados son: “caract.”(características), “tb” (también), “ej.”
(ejemplo).
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-Además, hay signos o letras que se usan en vez de escribir la palabra completa
y correctamente: “x” (por), “≠” (diferentes), “general//” (generalmente), “principal//”
(principalmente).
-Términos cientícos: “sust.” (sustancia), “sp.” (especie), “reprod.” (reproducción).
Ninguno de estos casos pertenece a una buena escritura académica, pero, además,
pueden ser considerados como una extensión del obstáculo verbal denido por Bachelard
(2000), puesto que quien escribe utiliza las abreviaturas bajo el supuesto de que no debe
aclarar ni su uso ni su signicado en el contexto del texto. Para el estudiantado, quien lee
decodica acertadamente cada palabra abreviada. Y el obstáculo epistemológico opera en
su pensamiento como una estrategia de simplicación de la escritura, que genera menos
esfuerzo y permite atajos en la consecución de un discurso nal.
El 30% de las y los estudiantes de este trabajo utilizan abreviaturas en sus textos,
oscilando entre 1 y 15 por producción individual, con un total de 46 en la totalidad de los
trabajos examinados.
D. Ortografía
La ortografía como parte de la Lingüística tiene como objetivo, descriptivo o
normativo, la escritura o representación gráca de la lengua (Martínez, 2004: 12),
tarea que se ha vinculado a diversos problemas en la escritura por parte de estudiantes
universitario, considerada por numerosos autores (Cassany, 2006, Díaz, 2008; Fernandez-
Rufete Navarro, 2015; Ponce Naranjo, 2016, Carlino, 2021); acuerdan en el resguardo que
otorga a la escritura evitando obstáculos en la comprensión durante la lectura.
En la presente indagación, la mayoría de los textos analizados presentan gran
cantidad de errores ortográcos. Uno de ellos se repite constantemente vinculado a la
palabra “absorber”, la segunda “b” generalmente es sustituida por “v”. En al menos el 30%
de trabajos aparecen las palabras: “absorven”, “absorventes”, “absorver” y “absorvidos”,
en otros se usó “absorción” y con ello se evitó la falta. Esto último nos indica que, ante la
duda en la escritura, un estudiante crítico puede apelar a la estrategia del reemplazo de
palabras sin modicar la idea original a comunicar.
Hay errores ortográcos que no son frecuentes en la escritura en general, pero
aquí aparecen, como, por ejemplo: “exenciales”, “proctención”, “expontánea”, “elavorar”,
“devemos”, “presipitaciones”, “realize”, entre otros, que dieren notablemente de sus
vocablos originales, alterando el ritmo de la lectura y operando como obstáculos en la
construcción del mensaje. Algunas son ejemplos de barbarismos, pues tienen origen en la
lengua natural, pero adoptan formas degenerativas, modicando la semántica de lo que se
desea comunicar.
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Por otro lado, entre las faltas ortográcas más evidentes podemos mencionar la
ausencia de tildes en la mayoría de las palabras. En algunos casos parece una decisión
deliberada porque no hay ningún acento.
En los términos que más hay que reparar es en aquellos que los y las estudiantes
de esta carrera universitaria tienen incorporados por ser parte del conocimiento disciplinar,
por haberlos leído y estudiado desde el ingreso a la misma, y los que van a utilizar durante
todo el cursado y su vida profesional, por ejemplo: “células”, “órganos”, “ecológica”,
“fotosíntesis”, “nitrógeno”, “acuáticas”, “autótrofos”, “raíz”, “aminoácidos”, “ácidos”, “óvulo”,
“embrión”, “tubérculo”, “oxígeno”, entre muchos más.
E. Expresiones de la oralidad
Aunque en menor medida que los anteriores aspectos señalados aparecen, en los
textos analizados, expresiones propias de la oralidad. Al tratarse de textos expositivos
se debe evitar el uso de la primera persona ya que la intención principal de este tipo de
discurso es enseñar/dar datos o información y no opiniones. De acuerdo al análisis de la
voz del autor y según las especicidades del discurso académico, éste tiende a ocultarse
tras la tercera persona (Álvarez López, 2013). Hay toda una tradición epistemológica que
involucra la relación objeto-sujeto y que determina la localización del autor del texto por
fuera del discurso que construye en base a una materia de estudio.
Algunas de esas expresiones son:
“Me animo a decir que (…)” (A20)
“No recuerdo bien el proceso ni la reacción, pero sé q´es la reunión (…)” (A27)
“Como mencioné antes (...)” (A27)
Mientras en el texto de A33 hay un uso más frecuente de esta escritura en primera
persona:
“Para empezar lo voy a hacer diciendo que (...)”
“(...) Una denición más bien simple que ahora explicaré por partes (...)”
“También destacamos como características (...)”
“(...) las cuales explicaré: (...)”
“Entonces hablamos que su nutrición (...)”
Para comprender la presencia de estos y otros ejemplos, Cassany (1999) apela a la
mirada vigotskiana, donde lenguaje y pensamiento comparten un origen social, y donde la
primera, en su interacción lingüística es la que motoriza al segundo. Si la comunicación oral
o escrita puede incidir en las dinámicas de pensamiento individual y social, es posible pensar
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que aquellos estudiantes donde prevalecen intercambios orales y que no pertenecen a una
tradición de escritura, van a tener una tendencia a expresarse con destrezas comunicativas
más vinculadas a la oralidad. Cassany también explica que oralidad y escritura son parte
de un continuum, con matices, donde no hay ámbitos opuestos o cerrados, ni formas
exclusivas de pensamiento.
F. Textualidad: cohesión y coherencia
Hay algunos textos donde la falta de cohesión textual genera incoherencia con
relación a lo que se intenta explicar. En algunos casos no hay concordancia en el número
y en el género, también se usan erróneamente los conectores y las referencias; estos se
utilizan en la escritura para unir ideas y lograr no ser repetitivo, pero si se colocan mal
generan incoherencia. Se muestran algunos ejemplos a modo explicativo:
“Los órganos puede variar el modo de polinización y los organismos que lo realizarán
o el medio, además; luego también se puede observar según sea el fruto, el modo de
dispersión de los mismos; lo cual está relacionado también el medio donde se encuentra
(…)” (A11)
Se puede observar que la expresión “Los órganos puede” evidencia ausencia de
concordancia del número, pues el sustantivo está en plural y el verbo en singular. En
“además; luego también” hay tres conectores diferentes que no pueden estar juntos,
corresponde el uso de uno solo por vez. “Luego” es un recurso de cohesión que indica
tiempo, se usa en narraciones, noticias o para relatar hechos cotidianos, pero en un texto
explicativo no es adecuado usarlo. “Además” y “también” tienen el mismo signicado por lo
que debería elegir uno de los dos. Posteriormente, se reitera “también” y, a continuación,
tiene lugar un uso incorrecto del artículo, debería usar “al” y no “el”.
En el caso siguiente, una armación inicial seguida de la expresión “ya que”,
aparentemente se orienta a una justicación o explicación, aunque sin éxito. Queda el
párrafo en estado de indenición y vaguedad conceptual. Ocurren repeticiones, errores de
concordancia numérica, problemas de puntuación e incoherencia.
“Además las plantas presentan propiedades importantes para la salud humana
y veterinaria, ya que según el requerimiento de los nutrientes para su estructuras y
funcionamiento suelen contener diversos minerales vitamina, proteínas etc además de lo
ya mencionado sobre su función ecológica.” (A11)
“Como las raíces que es el órgano encargado (…)”. En este ejemplo se ve como no
concuerda el número del sustantivo con el del verbo. Lo mismo ocurre en otros estudiantes,
al expresar. “Un ejemplo es el sauce, el seibo” (A14), cuando se trata de dos ejemplos
(plural).
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“(...) sus propios nutrientes, el cual el más importante es la glucosa” (A30). Si bien
el pronombre “el cual” aparece encabezando una parte más subordinada de la oración pero
de forma errónea ya que debería estar sustituido, por ejemplo, por “dentro de los cuales el
más importante es la glucosa” pues hace referencia a un sustantivo plural. Otra opción es:
“siendo la glucosa el más importante de ellos”, entre otras posibilidades.
“La hoja con quien muchas de ellas puede llegar a formar copas” (A31), es una
expresión donde “quien” reere a una persona y no al objeto “hoja”.
“Las partes elementales de una planta pueden considerarse la raíces, tallo, hojas.”
(A33)
Esta última oración podría corregirse de la siguiente forma: “Como partes elementales
de una planta pueden considerarse las raíces, los tallos y las hojas.”
“El planeta Tierra posee una diversidad de plantas impresionante; estas son organos
fotosinteticos, capas de elaborar su propio alimento. Posee una serie de estructuras que
la forman.”
Las echas indican cómo podría continuar la oración para darle más cohesión al
mensaje y hacerlo más comprensible; véase que hay varias posibilidades de construcción.
Otro aspecto que contribuye a la textualidad es la construcción de los párrafos y la
relación entre ellos. Algo que es muy evidente en los textos analizados es que los párrafos
no tienen equilibrio en su extensión. Sobre esta cuestión Cassany (1995: 83-84) dice
que “El párrafo sirve para estructurar el contenido del texto y mostrar formalmente esta
organización. Utilizado con acierto facilita el trabajo de comprensión; pero empleado de
manera incorrecta o gratuita, puede llegar a entorpecer la lectura.” El mismo autor menciona
las faltas más corrientes en la utilización/escritura del párrafo y que son: desequilibrios,
repeticiones y desórdenes, párrafos frase, párrafos lata y párrafos escondidos. De estos
cinco, hay tres casos que aparecen con más frecuencia en los escritos analizados:
● Desequilibrios: mezcla anárquica de párrafos largos y cortos sin razón aparente.
● Párrafos lata: párrafos excesivamente largos que ocupan casi una página entera.
● Párrafos escondidos: el texto está bien ordenado a nivel profundo, pero resulta poco
evidente para el lector, que tiene que leer muy atentamente para descubrir su estructura.
Solo por mencionar algún ejemplo, uno de los textos (A1) tiene un primer párrafo de
cinco renglones, el segundo de treinta y cinco y el último de cinco. Ese párrafo de tantos
renglones presenta desequilibrio y es un párrafo lata, al mismo tiempo, porque ocupa
aproximadamente una página.
También hay textos en los que es difícil encontrar los puntos y aparte por lo que
resultan tediosos a la vista (los párrafos tienen identidad gráca). Romero González y
Álvarez Álvarez (2020) arman, al respecto, que la puntuación afecta la comunicación en
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a menos que se indique lo contrario
el nivel de la organización del texto, evidenciando el pensamiento y el posicionamiento del
autor (puntuación según criterios cognitivos) y respondiendo a las necesidades sintácticas
del texto a medida que se construye (puntuación según criterios sintácticos).
Dentro de la cuestión de la extensión textual, Cassany también pide tener cuidado
con las frases largas porque, muchas veces, se piensa que lo rebuscado y extenso es
mejor y demuestra más conocimiento pero termina dicultando la comprensión al lector
o confundiéndose en su propio mensaje. Entre los textos analizados hay algunos que
tienen oraciones de trece renglones que generan confusión y resultan incomprensibles o
repetitivas. Un ejemplo:
“Algunas plantas portan las estructuras reproductivas en ores con formas y colores
adaptadas para el tipo de polinizador, que mediante el transporte del polen va a permitir
el entrecruzamiento, la reproducción entre las plantas, que luego de la fecundación se
producirán los frutos, estructuras que portan las semillas que una ves (sic) que se asientan
en un sustrato, darán lugar a un nuevo individuo.” (A34)
Vemos una oración que tiene en su interior otras subordinadas usando “que”, pero
son numerosas y el texto resulta difícil de comprender. Separando las ideas con puntos y
usando conectores se podría transmitir el mensaje de forma más sencilla.
G. Uso de simbología
En los textos expositivos, generalmente, se usan los paréntesis para hacer
aclaraciones, en los escritos de los estudiantes los utilizan pero, en varias ocasiones, no lo
hacen de manera correcta:
“Una de las funciones especícas y particulares de las plantas es que para realizar
la fotosíntesis estas necesita respirar (es decir intercambiar CO2 y O2).”
En este ejemplo, el “es decir” está demás cuando se coloca una aclaración entre
paréntesis, entonces, se debe elegir entre poner “es decir” sin paréntesis o usar el paréntesis
sin la expresión aclaratoria. Con el uso de la notación cientíca para dióxido de carbono y
oxígeno correspondería mencionar los nombres de las sustancias.
Dentro de estas cuestiones particulares se encuentra también el uso incorrecto de
comillas; ocurre lo mismo que con el paréntesis, son buenos recursos en la escritura, pero
es importante saber cómo usarlos. Un caso de mal uso es el siguiente: “Las “semillas”
son el resultado del proceso reproductivo, y representan (…)”. Las comillas se usan con
distintas intenciones, para citar, para señalar palabras con un sentido diferente al habitual,
para expresar ironía, etc.; nada justica el uso de las comillas en el término “semillas” ya
que se está explicando ese elemento de un modo habitual. También lo podemos ver en el
ejemplo que sigue: “(…) gracias al pigmento clorola que se encuentra en hojas y en las
partes “verdes del vegetal”.” ¿Por qué “verdes del vegetal” está entre comillas?
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En uno de los casos se observa uso de echas en el interior del texto. Como se sabe,
las echas son una gran herramienta para las explicaciones en cuadros sinópticos, líneas
de tiempo, grácos de estadísticas, entre otros, pero siempre fuera del texto, ya que no
son signos auxiliares de puntuación como sí lo son las comillas, los paréntesis, los guiones,
etc. Por este motivo se señala este uso singular en uno de los trabajos.
“Por último llegan a las hojas donde abastecen a la planta y gracias
al pigmento clorola que se encuentra (…)”
“El proceso de fotosíntesis se da en los cloroplastos, organelas con
doble membrana presentes en las células vegetales.”
H. Recursos explicativos
En este punto se menciona un aspecto positivo con relación a la escritura de los
textos, vinculados al uso de gran variedad de recursos explicativos que ayudan a mejorar
la exposición del tema cuando son bien utilizados. Algunos de ellos son: denición,
ejemplicación, pregunta retórica, analogía, descripción y enumeración, aunque no todos
son utilizados por los estudiantes de este trabajo.
En los textos analizados uno de los recursos más usados es la enumeración, ya sea
para nombrar distintas plantas autóctonas, los tipos de plantas que existen, las partes
de la planta, las funciones de algunos órganos. También aparecen deniciones, siendo un
recurso necesario en este tipo de textos con tecnicismos; los mismos deben ser explicados
al lector y, a veces, para relacionar esa denición con la idea siguiente.
En cuanto a analogías, es frecuente la comparación de las plantas con los seres
humanos. El otro recurso que más aparece es la ejemplicación, propia de los textos
expositivos para evidenciar aquello que está explicando. A continuación, se exponen
ejemplos:
● Enumeraciones:
“Las plantas nativas que conozco Ceibo, Bahunia variegata, Chañar, Aromito, Roble,
etc.” “Así en ambientes carentes de agua predominarán las cactáceas, arbustos espinosos,
matorrales de gramíneas duras; mientras que en ambientes húmedos de tipo selvático
predominaran todos los estratos, árboles altos, arbustos, helechos, lianas, distribuidos
según la luminosidad disponible.”
● Deniciones:
“Acuaticas su principal adaptación son la presencia de camaras acuiferas,
que permiten la otabilidad. Debido al exceso de agua poseen estomas abiertos para
producir el intercambio gaseoso.”
“(…) fotosíntesis proceso por el cual se produce el intercambio gaseosos del CO2
que absorven del ambiente por O2 que es eliminado hacia este.”
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● Analogías:
“Las plantas son seres vivos, como nosotros, que necesitan de nutrientes, energía y
agua para crecer y reproducirse.”
“Las plantas son los pulmones de la Tierra”
● Ejemplicaciones:
“Por ejemplo, las plantas que habitan en el desierto han desarrollado tallos y hojas
carnosas para la acumulación de agua o raíces muy profundas para la captación de agua.”
“Por ejemplo, la sp. Acacia caven posee una determinada distribución geográca,
la familia a la que pertenece esta sp. y aún más su órden tendrán distribuciones más
amplias.”
Reexiones nales
Los textos analizados están determinados por el contexto académico, por el tiempo,
el lugar y el momento en que se escribieron o generaron, en un entretejido de estos aspectos
que justica su producción y que determina ciertos rasgos particulares que dependen, por
ejemplo, del propósito de estos que en este caso ha sido exponer ante el docente aquello
que se considera relevante con relación a las plantas. Y en este proceso de construcción,
aparecen indicadores de falta de dominio textual general, tales como el uso excesivo
y/o innecesario de repeticiones y pleonasmos, las numerosas abreviaturas propias de la
escritura informal, problemas de ortografía, frecuente uso de expresiones de la oralidad,
párrafos lata, desequilibrados o escondidos que afectan la cohesión y coherencia del texto,
así como la escasez de conectores o la utilización de simbología especíca que puede
actuar como obstáculo verbal en la construcción del conocimiento. Y si bien se utilizan
recursos gramaticales, hay una subutilización de ellos para el enriquecimiento del texto
siendo los de tipo explicativo y, entre ellos, las enumeraciones, deniciones, analogías y
ejemplicaciones, los que destacan positivamente.
Lo expresado nos revela dos aspectos: en primer término, que cuando se propone
la construcción de un texto a los estudiantes no corresponde suponer el dominio de la
escritura académica y, en segundo lugar, que si se comprueba un escaso o deciente
desarrollo de competencias lingüísticas, debe procederse a su enseñanza. Se trata de una
responsabilidad de todas las disciplinas considerando que es una competencia transversal
en la formación de Nivel Superior, y esencial en la formación de las y los Licenciadas/os
en Biodiversidad quienes, por las competencias especícas de su carrera deberán generar
proyectos, emitir informes, publicar resultados, etc. como muestra de su habilidad y
solvencia para resolver problemas vinculados al ámbito disciplinar, cuestiones en que la
escritura juega un papel esencial. Retomando lo enunciado en el marco teórico, no es
deseable focalizar en el contenido disciplinar sin considerar la escritura y el lenguaje como
componentes necesarios en la construcción del conocimiento.
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Resulta signicativo señalar, de modo recurrente, el contexto de producción de los
textos, considerando que este grupo de estudiantes constituye una comunidad de escritura
singular debido a que comparten parte de sus trayectorias educativas, circunstancias
y prácticas de escritura. Esto permite buscar e identicar rasgos compartidos en sus
producciones, que no necesariamente son extrapolables a otros casos pero que pueden ser
útiles para su diagnóstico.
Nota: sin conicto de intereses.
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