Revista de Educación en Biología, Vol. 27, Nº 2, (julio-diciembre) 2024 | Página 1
Artículos
La educación alimentaria en la formación de profesorado: un
diseño didáctico desde un enfoque complejo
Food Education in Teacher Training: A Didactic Design from a
Complex Approach
Eduardo Lozano, Nora Bahamonde, Laura Dillon, Cecilia Cremer, Marina Alejandra
Henríquez, Joaquín Álvarez Soria, Fabián Rodríguez
Universidad Nacional de Río Negro. Centro de Estudios e Investigación en
Educación. Río Negro. Argentina
ceie@unrn.edu.ar
Recibido 10/04/2024 – Aceptado 09/10/2024
Para citar este artículo:
Lozano, E., Bahamonde, N., Dillon, L., Cremer, C., Henríquez, M.A., Álvarez Soria, J. y Rodríguez, F.
(2024). La educación alimentaria en la formación de profesorado: un diseño didáctico desde un
enfoque complejo. Revista de Educación en Biología, 27 (2). https://doi.org/10.59524/2344-
9225.v27.n2.44726
Resumen
Se presenta el diseño de una unidad didáctica para el abordaje de la alimentación
humana en la formación del profesorado en biología, orientada por un enfoque
multirreferenciado y complejo a partir de la utilización de perfiles y paisajes alimentarios
elaborados con datos provenientes de las prácticas alimentarias de los estudiantes. Se
observa, a partir de los resultados de la implementación, que la unidad didáctica ofreció
oportunidades significativas para el desarrollo de modelizaciones en diferentes campos de
conocimiento, superadoras de las visiones nutricionales clásicas y la construcción de ideas
puente entre las diferentes dimensiones abordadas. Además, dio lugar al análisis de sus
prácticas alimentarias desde enfoques complejos y de reflexiones didácticas para la
educación alimentaria
Palabras clave: Educación alimentaria; Enfoque complejo y multirreferenciado;
Perfiles y Paisajes alimentarios; Formación del profesorado
Abstract
The design of a didactic unit for addressing human nutrition in biology teacher
training is presented, guided by a multi-referenced and complex approach based on the
use of food profiles and landscapes prepared with data from the dietary practices of the
students. It is observed, from the results of the implementation, that the didactic unit
offered significant opportunities for the development of modeling in different fields of
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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knowledge, surpassing the classic nutritional visions and the construction of bridging ideas
between the different dimensions addressed. In addition, it gave rise to the analysis of their
food practices from complex approaches and didactic reflections for food education.
Keywords: Food Education; Complex and Multi-Referenced Approach; Food
Profiles and Foodscapes; Teacher Training.
Sobre los enfoques complejos y multirreferenciados en la educación
científica
Existe un amplio consenso sobre la necesidad de abordar los problemas vinculados
con la salud y el ambiente (sistemas complejos que involucran temáticas como la utilización
de los recursos naturales y el impacto sobre los ambientes, la alimentación humana, las
sexualidades y la salud integral), mediante la articulación de diversas disciplinas. El objetivo
es lograr estudios "integrados" pero este acuerdo puede resultar superficial si no se
establecen las bases epistemológicas, teóricas y metodológicas para orientar una
investigación que alcance dicho objetivo.
Haciendo un recorrido histórico acerca de la construcción del paradigma de la
complejidad, el filósofo Edgar Morin (2011) introduce unas primeras referencias hacia 1977,
oponiéndose al paradigma de la simplificación. Reúne aportaciones de distintos campos que
configuran una perspectiva ética, una perspectiva de la construcción del conocimiento y
una perspectiva de la acción. Rolando García (2011), también desde una perspectiva
epistemológica, propone considerar como "investigación interdisciplinaria" al tipo de
estudio requerido por un sistema complejo. En este enfoque, la interdisciplina no es un
concepto abstracto aplicado posteriormente a un objeto de estudio específico, que en este
caso sería un sistema complejo. Más bien, se postula que primero se debe definir el objeto
de estudio y luego se determina la manera de abordarlo. El objetivo final es llegar a una
interpretación sistémica de la problemática original.
En el ámbito educativo, aunque alineada con esta perspectiva epistémica general,
Bahamonde (2009), revisita la metáfora de Fourez (1997) y elabora una propuesta
específica para el abordaje de problemas complejos de la realidad en las aulas, a partir la
construcción de “islotes interdisciplinarios de racionalidad” y “de razonabilidad educativa”.
Se trata de modelos teóricos interdisciplinarios diseñados “ad hoc”, que implican la
selección de elementos de distintos campos disciplinares que normalmente no guardan
relación entre sí, pero también de los modelos cotidianos de partida, para luego combinarlos
de manera específica en función de los objetivos del proyecto y contexto educativo, sin
renunciar al pensamiento teórico. Esta amalgama de racionalidad disciplinar y razonabilidad
educativa (Izquierdo y Aliberas, 2004), en el sentido de un conocimiento significativo para
los estudiantes y orientado a la acción, se encuadra en el modelo cognitivo de ciencia
escolar (Izquierdo et al., 1999), y se enriquece con la idea de multireferencialidad del
currículum (Astolfi, 1998). Así se “recombinan” conceptualizaciones, metodologías de
diversas disciplinas, incorporando las cuestiones axiológicas y la consideración de las
prácticas sociales de referencia, al poner en valor distintos perfiles de actuación en el campo
que amplían los exclusivamente científicos (multidimensionalidad). La consideración de los
ejes espacial y temporal (sincrónico y diacrónico), sitúa y aporta dinamismo al “islote” y
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permite trabajar las ideas de continuidad y cambio (Bahamonde, 2009). La construcción de
estos “islotes” en el desarrollo de las clases, permite a los estudiantes y docentes elaborar
ideas más complejas, robustas y consistentes sobre los fenómenos de la realidad abordados
y da lugar a la elaboración de nuevas visiones, a modo de emergentes resultantes de la
acción epistémica del dispositivo (Lozano et al., 2016, Lozano et al., 2018) (Ver Figura 1)
Figura 1: La construcción de un “islote interdisciplinario de racionalidad y razonabilidad” para la
Educación Alimentaria (Bahamonde, 2009)
La relación entre aquello que las disciplinas científicas (y por extensión los abordajes
interdisciplinarios) dicen de la realidad y la propia realidad, se concreta a partir de la
producción de modelos, entidades abstractas que se definen con un conjunto diverso de
recursos expresivos cargados de teoría, manteniendo una relación de similaridad con los
sistemas reales (Giere, 1988). Esta perspectiva epistemológica está en la base del modelo
cognitivo de ciencia escolar y de la enseñanza basada en la modelización (Izquierdo et al.
1999; Sanmartí, 2002; Adúriz-Bravo, 2012; Lozano et al., 2020) al sostener que los
estudiantes, considerados agentes cognitivos, pueden pensar el mundo con teorías para
intervenir en él, realizando actividades similares a las que desarrollan los científicos al
generar y justificar representaciones sobre el mundo.
Así, y basados en las coordenadas teóricas presentadas, se propone una enseñanza
basada en la modelización, orientada al abordaje multirreferenciado de problemas o
sistemas complejos, que incluya también el campo de la naturaleza de la ciencia y que
apunte a la alfabetización científica funcional de los estudiantes (Zeidler et al., 2005).
Según Bahamonde (2014), las perspectivas de enseñanza que implican enfoques complejos
como los planteados anteriormente, convergen con líneas de investigación emergentes en
el campo de la didáctica de las ciencias, por ejemplo, la enseñanza de “asuntos socio-
científicos” (Ziedler et al., 2005) y de “cuestiones socialmente vivas” (Legardez et al.,
2005). Estas líneas promueven el abordaje de temas científicos relevantes en la vida
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cotidiana, y a menudo controversiales y resaltan la importancia del aprendizaje situado, de
una enseñanza sensible al entorno y del desarrollo del razonamiento cognitivo y moral por
parte los estudiantes (Bahamonde, 2012)
La consideración de estas perspectivas en la formación del profesorado, puede
vincularse con la inclusión en diferentes diseños curriculares de escuelas secundarias, de
espacios diversos que implican la implementación de propuestas didácticas
interdisciplinarias para abordar problemas desde enfoques complejos. Estos espacios, por
ejemplo, habilitan el abordaje de la educación alimentaria y requieren una formación
docente actualizada desde los campos disciplinares implicados y desde las directrices
teóricas actuales del campo de la didáctica de las ciencias naturales (Ministerio de
Educación y DDH de Río Negro, 2016; Gobierno de la Provincia de Neuquén, 2018).
Sobre la alimentación humana y la educación alimentaria
Concebimos la alimentación humana como un fenómeno multidimensional y
complejo que trasciende su dimensión biológica y nutricional para integrarse en el
entramado cultural y social de las comunidades. Es un acto profundamente arraigado en la
vida cotidiana y configura identidades, valores, visiones de mundo y distinción social
(Contreras y Arnaiz, 2005). Si bien los humanos son omnívoros con la capacidad de elegir,
la comida va más allá de la mera selección de nutrientes basada en criterios biológicos; por
ello, pensar la alimentación implica no sólo abordar qué comemos, sino también cuándo,
cómo, dónde y con quién lo hacemos (Fischler, 1990). Esta comprensión profunda de la
alimentación humana es esencial para orientar enfoques educativos, intervenciones y
políticas que busquen promover una relación consciente con la comida y la reflexión acerca
de su papel en la configuración de identidades en diferentes contextos socioculturales.
Desde esta perspectiva, entendemos la educación alimentaria como una educación
abarcadora e integral a la que subyacen conocimientos, creencias, experiencias, prácticas
y valores, y debería contribuir a ampliar las visiones iniciales de los estudiantes sobre la
alimentación, respetando y poniendo en valor sus puntos de partida y sus biografías
personales y escolares (Bahamonde, 2012; Bahamonde et al., 2021). Para alcanzar este
propósito, consideramos esencial darles la voz a los estudiantes, utilizando estrategias y
métodos innovadores que les permitan actuar como sujetos reflexivos y activos, en lugar
de meros objetos de investigación (Johansson et al., 2009). Los conceptos de "perfil
alimentario" (PeA), que es único para cada individuo e identitario (Guidalli y Torralba, 2015)
y de "paisaje alimentario" (PA) (Johansson et al., 2009; Mikkelsen 2011; Bahamonde et
al., 2021; Bahamonde et al., 2023), para describir e interpretar de manera más significativa
qué y cómo comen los estudiantes de un grupo, comunidad o institución, destacan la
interconexión de alimentos, prácticas y contextos en los que las personas eligen y
consumen alimentos, revelando la complejidad de la alimentación como parte integral de
la cultura (Mikkelsen, 2011). Por tanto, estos se establecen como instrumentos
metodológicos coherentes con el marco teórico desarrollado y funcionales para nuestra
investigación, ya que permiten captar dicha complejidad y se presentan como dispositivos
adecuados para fomentar la participación activa de los estudiantes en el análisis de sus
propias prácticas alimentarias.
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Los perfiles y paisajes alimentarios
Para su elaboración, hemos desarrollado una metodología innovadora que implica la
construcción de un banco de “imágenes comentadas” de las prácticas alimentarias de los
propios estudiantes, utilizando redes sociales y una base de datos del campus virtual de la
universidad. El contenido de la imagen comentada es: una foto de la comida, bebida y
utensilios del episodio alimentario seleccionado (por ejemplo, almuerzo) y un posteo en el
cual se describe mediante frases breves el contenido de la comida y aspectos vinculados
con la comensalidad y otras dimensiones socioculturales: ¿En dónde?, ¿Cuándo? ¿Con
quién?, ¿Comprado o casero?, ¿Quién cocina? La elección de este instrumento está
orientada por las ideas elaboradas por Kress (2010) acerca del discurso multimodal.
Figura 2: “Imagen comentada” de un episodio alimentario subido a la red social.
En este caso se trabaja con un “complejo multimodal” que adiciona al “modo” imagen
el “modo” escritura, a partir de un breve texto elaborado por los estudiantes que pone
contexto y acción a la fotografía y ofrece una calidad informativa enriquecida.
Con respecto a su implementación, semanas previas al inicio de la Unidad Didáctica,
los estudiantes suben a la red social Instagram, con una configuración privada, las
imágenes comentadas de cada uno de sus episodios alimentarios de un día de semana y
un día de fin de semana. Cada imagen además lleva un # que caracteriza el episodio
(#desayuno; #picoteo; #almuerzo; #merienda; #cena) (Ver Figura 2)
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Figura 3: Ejemplo Perfil alimentario de un estudiante
Las “imágenes comentadas” de cada estudiante se transfieren de Instagram a una
base del campus universitario y se organizan en función de dos objetivos: la producción de
los PeA que dan cuenta de todos los episodios de un estudiante para cada día de registro
(Figura 3), y la producción de PA, que dan cuenta de todos los episodios del conjunto de
los estudiantes, pero referidos a un #, por ejemplo: “Almuerzo del día de fin de semana”
(Figura 4). Así, los PeA y PA, construidos a partir de datos que provienen de las propias
prácticas alimentarias de los estudiantes, constituyen la plataforma que sostendrá y
articulará una buena parte de las actividades y análisis en cada uno de los campos
disciplinares implicados en la UD.
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Figura 4: Ejemplo de Paisaje Alimentario de un almuerzo (esta composición de episodios no contiene los
posteos por razones de espacio)
El diseño de la unidad didáctica
El diseño de la Unidad Didáctica (UD) implicó la producción de una serie de
actividades que guiaron a los estudiantes en el análisis de los PeA y los PA, utilizando los
datos de sus prácticas alimentarias. Estas actividades orientaron el trabajo hacia el
desarrollo de procesos de modelización de ideas clave en diversos campos disciplinarios,
como la nutrición, la antropología, la neurobiología y la naturaleza de la ciencia. Se
desarrollaron actividades que promovieron una secuencia de interacciones entre estos
campos disciplinarios y facilitaron el establecimiento de relaciones entre ellos, considerando
perspectivas diacrónicas y sincrónicas (el fenómeno "en la historia, en el presente y en
proyecciones a futuro, pero también en otros contextos, sociedades y culturas") y la
identificación de prácticas sociales de referencia y perfiles de actuación diversos (ver Figura
5). Además, estas actividades ofrecieron a los estudiantes escenarios de aplicación de las
ideas que implicaban un enfoque complejo y multirreferenciado, lo que dio lugar a la
emergencia de "ideas puente" que trascendieron las visiones convencionales,
principalmente nutricionales y sanitarias, que predominan en la sociedad respecto a la
alimentación humana. Por último, se llevó a cabo una reflexión didáctica sobre el itinerario
seguido, un aspecto crucial en la construcción de registros didácticos significativos en la
formación del profesorado (Bahamonde et al., 2023).
El equipo de trabajo que llevó a cabo el estudio, cuyo abordaje metodológico puede
asociarse a los Estudios de Diseño (Desing Based Research) (Psillos y Kariotoglou, 2016),
se constituyó con especialistas en el campo de la didáctica de las ciencias y de la biología,
quienes además son docentes a cargo de las materias en las que se implementaron las
diferentes actividades de la unidad didáctica, en el contexto natural de las clases. También
participaron especialistas en redes de comunicación y educación, nutricionistas y
estudiantes avanzados de la carrera de profesorado.
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Figura 5: Plano general del desarrollo de la Unidad Didáctica. Campos disciplinares implicados y
secuencia de tracciones entre ellos.
Las producciones que se analizaron corresponden a la totalidad de los estudiantes
de dos cursos del profesorado en biología en el ámbito de una universidad púbica argentina:
Introducción a la Didáctica de las Ciencias y Biología Humana, 60 en total, organizados en
13 grupos de 4 a 5 estudiantes cada uno. La UD se desarrolló en cuatro encuentros, de 4
horas de duración cada uno, y además implicó actividades en el campus virtual de la
universidad. Los resultados se presentarán en publicaciones específicas para cada grupo de
actividades.
A continuación, se desarrollará el contenido diseñado para cada uno de los campos
implicados, haciendo énfasis en las consistencias que las actividades tienen con las
directrices teóricas asumidas en el desarrollo del estudio y en la pertinencia de la utilización
de los PeA y PA elaborados para la investigación. No se incorpora en este artículo el
desarrollo de las actividades de la metareflexión didáctica (Bahamonde et al., 2023).
Actividades de inicio de la UD. Exploración de las ideas de los estudiantes,
análisis y primeras discusiones sobre los PeA y PA
Los y las estudiantes toman por primera vez contacto con los Perfiles y Paisajes
Alimentarios (PeA /PA) elaborados por el equipo de investigación, utilizando los datos
compartidos por ellos en la red social durante los días de registro de episodios alimentarios.
Las consignas se orientan a que se familiaricen con ellos, los analicen, describan y
comiencen a construir sentidos sobre esos dispositivos ¿Cómo los definirían? ¿Qué
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diferencia a los PA de los PeA? ¿Qué información proporcionan? Luego, centrados en el
análisis de un PA se les solicita que comiencen a formular apreciaciones, inquietudes,
preguntas, comentarios que surjan vinculadas a todos los ámbitos de discusión que
consideren de interés. Luego los agrupan por temas y en una puesta en común se socializan
las dimensiones abiertas y las inquietudes y problemas que han identificado. Estas
actividades están en línea con la perspectiva de construcción de islotes interdisciplinarios
de racionalidad y razonabilidad en su etapa de formulación inicial, que parte de los modelos
cotidianos de los estudiantes.
Actividades de modelización en los campos disciplinares implicados y su
articulación a partir de la incorporación nuevas perspectivas teóricas
Tabla 1: Diseño de actividades para Bases nutricionales de la alimentación humana
Ideas clave
Los nutrientes, los alimentos y las comidas son conceptos que deben ser
diferenciados para habilitar análisis más complejos y significativos sobre la
alimentación humana
Una alimentación saludable implica la consideración de aspectos como la
calidad, armonía, variedad y cantidad adecuada de alimentos para satisfacer
las necesidades nutricionales y energéticas del organismo.
Actividades
Para dar inicio a las discusiones sobre sobre la cuestión de los “nutrientes”,
“los alimentos” y la cuestión de la “comida”, se recupera un ejemplo utilizado
en el campo de la antropología de la alimentación (Contreras et al., 2005;
Fischler 2012), mediante el cual los estudiantes deben discutir y
fundamentar la elección entre dos restaurantes, uno que propone una carta
con un menú clásico de comidas y otro que propone una carta en la que
sólo se encuentra el detalle de nutrientes y sus porcentajes
correspondientes al contenido de una comida.
Desde una perspectiva diacrónica/sincrónica, se les pide a los estudiantes
que recuperen experiencias personales de utilización de recomendaciones
sobre la selección de alimentos, como gráficos alimentarios y discuten el
impacto que tuvieron sobre sus prácticas alimentarias.
Se introduce el análisis de la “Gráfica de la Alimentación Diaria para la
Población Argentina” (GAPA, 2016) y los estudiantes analizan un PA y con
las frecuencias obtenidas por grupos de alimentos construyen un modelo
símil GAPA. Se comparten los modelos construidos y se discuten los
aspectos nutricionales identificados.
Cómo actividad de aplicación, se les solicita de manera individual que
realicen un modelo símil GAPA del contenido de las heladeras de sus casas.
Tabla 2: Diseño de actividades para Bases socioculturales de la alimentación humana
Ideas clave
La alimentación humana es un fenómeno complejo que integra de manera
indisoluble las dimensiones biológico-sanitaria y sociocultural.
La alimentación es un hecho situado, al que subyacen valores, nutrido de
un conjunto de tradiciones lentamente elaboradas a lo largo de los siglos,
por ello ha ido cambiando no solo lo que se come sino también, cuándo,
cómo, dónde y con quién.
La comida es mucho más que los nutrientes y alimentos que contiene,
satisface necesidades fisiológicas y también sociales y está condicionada por
una compleja interacción de factores culturales, económicos, políticos y
ambientales.
Podemos identificar distintos tipos de discursos asociados a la alimentación
y la comida, por ejemplo, el médico/nutricional, de la modernidad/progreso,
de la tradición/identidad, del hedonismo, de la diferencia/individualidad, de
la seguridad/sostenibilidad, estético, etc.
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Actividades
Se retoman las ideas discutidas en las actividades “de elección de menús”
y de “análisis del contenido de la heladera” de la dimensión Bases
nutricionales, y se ponen en diálogo con ideas clave, por ejemplo, la
diferencia entre comidas y alimentos, que el antropólogo de la alimentación,
Contreras (2005), expone en una entrevista.
Desde una perspectiva diacrónica/sincrónica se analizan, en base a
categorías socioculturales, fotografías e ilustraciones de grupos humanos
alimentándose en diferentes espacios y tiempos y las ideas que surgen se
ponen a dialogar con un texto de Fischler (1990). A continuación, se
analizan fragmentos de películas de ficción desde categorías vinculadas con
las funciones sociales de la alimentación humana.
Se realiza la lectura de breve texto de Gracia Arnaiz (1996) sobre “discursos
alimentarios” y se analizan PA y PeA seleccionados desde algunas categorías
propuestas por la autora. Cada grupo recibe una tabla para hacer las
asignaciones correspondientes para un PA y para dos PeA que consideren
diferentes/antagónicos.
Para la discusión de cierre, se analiza un breve fragmento de una
conferencia de Fischler (2013) sobre “Alimentación y Futuro”
Tabla 3: Diseño de actividades para Bases neurobiológicas de la alimentación humana
Ideas clave
La alimentación como proceso bio-psico-social presenta componentes
biológicos, como la sensación de hambre, de saciedad y las conductas de
búsqueda e ingesta de alimentos, que están influenciados por factores
culturales.
Los componentes biológicos de la alimentación involucran una compleja
interacción a nivel nervioso entre sistemas homeostáticos, relacionados con
requerimientos nutricionales-energéticos, sistema cognitivo y emocional,
relacionado con conductas aprendidas, y sistema motivacional relacionado
con aspectos hedónicos.
Actividades
Los estudiantes retoman ideas desarrolladas sobre “comidas” y “discursos”
alimentarios” y luego analizan un PA en el cual deben seleccionar una
comida y justificar por qué lo hicieron. Luego
comparten las respuestas y analizan cuáles pueden ser las causas de las
coincidencias y diferencias en las elecciones y, en una silueta humana,
construyen un modelo inicial localizando las estructuras a las que le asignan
las diferentes motivaciones de las elecciones.
De igual modo se continua la modelización en una secuencia que sigue con
“el hambre” y la “ansiedad por comer”. Se presentan párrafos extraídos de
diferentes modelos teóricos que se desarrollaron en la historia para explicar
el hambre y deben ir
encontrando relaciones con las ideas producidas por los grupos.
Luego se presentan modelos neurobiológicos actuales, que integran
componentes cognitivos, emocionales-motivacionales y homeostáticos,
implicados en la elección de los alimentos (Beaulieu y Blundell, 2021) Se
analizan ejemplos y para el cierre se elaboran respuestas a la pregunta ¿Por
qué comemos lo que comemos?
Tabla 4: Diseño de actividades para Bases metacientíficas Enfoques complejos en alimentación humana
y salud.
Ideas clave
Un paradigma de la complejidad conlleva un saber
multidimensional/referenciado, no parcelado ni reduccionista, que no aísla
los objetos de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir
y del sujeto/sociedad que lo observa y piensa.
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La alimentación humana es un fenómeno genuinamente complejo con
interacciones y emergencias. El “todo” complejo consiste en partes que
interactúan entre sí de un modo que también influencia y altera a las partes
en dicho proceso.
Actividades
Se recupera una idea de paradigma mediante la elaboración de un esquema
aplicado a una concepción biológica/nutricional de la alimentación humana
basada en las “4 Leyes de la alimentación” (Escudero, 1938). Se discute el
marco teórico, los tipos de problemas que habilita construir, los tipos de
soluciones y las prácticas sociales de referencia que estarían implicadas
(Kuhn, 2007).
Utilizando el modelo “Islote Interdisciplinario de Racionalidad y
Razonabilidad” (Bahamonde, 2009), abordado en el cursado de la materia
Introducción a la Didáctica, se recuperan ideas claves desarrolladas en
Bases nutricionales, Bases socioculturales y Bases Neurobiológicas de la
Unidad Didáctica. Se identifican los análisis diacrónicos y sincrónicos y las
prácticas sociales de referencia. Se les propone a las y los estudiantes
construir un nuevo esquema modelo de paradigma desde la perspectiva
compleja desarrollada. Se analizan las diferencias con el esquema anterior.
Se presentan textos breves sobre “Paradigma de la simplicidad” y sobre
“Paradigma de la complejidad” (Morin, 2011). Luego se presenta un texto
sobre: Salud: complejidad genuina, interacción y emergencia (Anjum et al.,
2022)
Actividades de síntesis y estructuración del modelo interdisciplinario y
emergencia de una visión compleja y multirreferenciada
Tabla 5: Las actividades de aplicación
Actividades
Se le entrega a cada grupo un PeA (el mismo para todos, caracterizado por
el equipo de investigación como un PeA que implica aspectos saludables
vinculados a la comensalidad y el gusto y un contenido de alimentos con
una presencia significativa de procesados y ultraprocesados) ¿Qué
cuestiones “complejas” creen que pueden hacer “emerger” del análisis de
ese PeA, y que guarden relación con una visión multirreferenciada de la
Alimentación Humana?
Presentación de una escena gráfica (collage) que trata de un encuentro
social alrededor de una comida. Consignas: Observen la escena. Asígnenle
un título y expliquen brevemente: ¿Por qué la han denominado así? Para
esto, los estudiantes pueden trabajar desde la analogía con el “Crítico de
arte”: presenta los diferentes temas que se encuentran implicados en la
escena, cuenta como están retratados y da su interpretación y valoración.
A la escena luego se le incorporan diálogos entre los personajes que generan
situaciones controversiales. ¿Qué ideas de las desarrolladas en la UD
considerarían útiles para interpretar lo que sucede en la escena? ¿Qué
valores creen que orientaron los comentarios de cada uno de los
protagonistas? Cierre y puesta en común final.
Resultados y Conclusiones
El diseño de la unidad didáctica, desde el enfoque multirefenciado y complejo
utilizado, ofreció oportunidades significativas para:
a) Identificar y explorar aspectos de interés en los PeA y PA y abrir temáticas en
la conformación de un primer “islote de racionalidad y razonabilidad”. Esto se dinamiza a
partir de que los PA no solo describen los alimentos de cada episodio, sino también diversos
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aspectos de la comensalidad, y así se habilita a mirar desde una perspectiva más compleja
las propias prácticas alimentarias. Al analizar las producciones de esta actividad inicial
realizada por los 13 grupos, donde cada uno examinó el contenido de un PA diferente, se
observa que surgieron: 28 menciones a cuestiones socioculturales, 23 relacionadas con la
nutrición y la salud, 12 vinculadas con la economía, 10 asociadas al tiempo, 3 con la
estética, 2 relacionadas con aspectos psicológicos y 1 referida al gusto. Esto resalta la
importancia de los dispositivos utilizados, ya que se presentan como herramientas sólidas
y coherentes con la conceptualización teórica establecida, al estimular la reflexión sobre
aspectos usualmente pasados por alto en el formato convencional de las encuestas, que a
menudo están ligadas a una idea preconcebida de cómo debería ser la alimentación.
Además, se perfilan como una plataforma significativa para el desarrollo de las diferentes
dimensiones exploradas durante el transcurso de la Unidad didáctica
b) Evaluar, a partir de un análisis cualitativo de la frecuencia de Grupos de
alimentos en los diferentes PA, el nivel de proximidad al “Gráfico de la alimentación diaria”
de GAPA. A partir de la modelización que los estudiantes llevaron a cabo de 13 PA -
representados en un formato símil GAPA - encontraron que sólo 5 mostraban cierto
equilibrio entre los Grupos alimentarios: 3 #almuerzo, 1 #cena y 1 #picoteo; 6 con un
fuerte predominio del Grupo de alimentos ultraprocesados: 3 #desayuno, 2# merienda y 1
#picoteo, y 2 con predominio del Grupo de alimentos de legumbres, cereales, papa, pan y
pastas: 1 #almuerzo y 1 #cena. Esto generó discusiones que implicaron la consideración
de otros aspectos que desbordan la cuestión nutricional, por ejemplo, que los modelos más
equilibrados se correspondían con una comensalidad compartida y por lo general en los
hogares, con la elaboración de comida casera.
c) Retomar, matizar y profundizar la discusión inicial acerca de los distintos
significados otorgados a las nociones de “alimentos y comidas”. Del análisis de los
conceptos desarrollados en la conferencia de Contreras (2020), los 13 grupos destacaron
el rol fundamental de las transformaciones de los alimentos, su combinación, formas de
cocción y sazón en diferentes contextos culturales/tradiciones, es decir el rol de las
“cocinas” en la alimentación humana. Así, la distinción entre alimentos y comidas generó
una fuerte adhesión, ya que la mayoría de los grupos resaltó y fundamentó la frase: “no
comemos alimentos, comemos comidas elaboradas”.
d) Identificar las funciones sociales atribuidas a la alimentación en distintos
contextos socioculturales y temporales, a partir del visionado de fragmentos de películas
de ficción y del análisis de las categorías propuestas por Baas, Wakefield y Kolasa (1979).
El total de los 13 grupos realizó asignaciones que destacaban el papel de la comida para:
expresar amor y cariño, significar poder o riqueza, expresar individualidad, iniciar
relaciones personales y de negocios, prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades físicas y
mentales, simbolizar experiencias emocionales, entre otras funciones.
e) Complejizar los modelos iniciales o protomodelos en el análisis comparativo de
PeA, en base a categorías conceptuales vinculadas con los “discursos alimentarios” (Gracia
Arnaiz, 1996). En el total de las asignaciones de los 13 grupos que conforman la muestra,
se identificaron algunas regularidades, por ejemplo, el discurso de la Tradición / Identidad
contó con el mayor número de asignaciones (114), y en ellas, los estudiantes incluyeron
numerosos ejemplos de comidas y bebidas, como el mate, que reconocieron como signo de
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identidad cultural. Le siguieron en número de asignaciones, el discurso Estético y del
Progreso/Modernidad, el de Roles y el de Comensalidad. Como contraste una de las únicas
subcategorías sin asignaciones fue la de la Diferencia / Individualidad por factores
religiosos, lo que nos lleva a interpretar que las elecciones alimentarias no estuvieron
sesgadas por motivos religiosos o ideológicos en ninguno de los casos analizados, o de
existir, no fueron explicitados.
f) Conformar una base compleja de motivaciones (el gusto, la apariencia de la
comida, la tradición familiar, los recuerdos, la economía, lo saludable, lo nutritivo, el
hambre, etc.), en la actividad de elegir una comida de un PA que, al finalizar el itinerario
didáctico en este campo, se implicarían en el análisis de modelos neurobiológicos actuales,
que integran componentes homeostáticos y también cognitivos y emocionales-
motivacionales.
g) Complejizar ideas iniciales vinculadas con las estructuras orgánicas sobre las
que se asienta el origen del hambre. De un total de 38 localizaciones que hicieron en la
modelización inicial, 23 se vincularon con el estómago y el cerebro. Luego, el tratamiento
particular de la cuestión del hambre y su origen fue entramándose con modelos científicos
que a lo largo de la historia se ocuparon de explicarla. Al finalizar esta tarea, la totalidad
de los grupos pudo reconocer que sus ideas iniciales tenían registro en la historia de los
modelos científicos sobre el hambre y pudieron establecer nuevas relaciones y además
incorporar estructuras que no habían considerado y que orientan la consideración del
hambre como un estado complejo subjetivo que evidencia biológicamente la necesidad de
requerimientos energéticos al organismo, y que resulta ser la principal, pero no única,
motivación para la búsqueda e ingesta de alimentos.
h) Adoptar una mirada de segundo orden, metacientífica, para comprender
visiones sobre la alimentación humana. El desarrollo de esquemas de “modelos de
paradigmas” (identificación de marco teórico, modelos de problemas y de soluciones
asociadas a prácticas sociales de referencia) les permitió operar sobre un paradigma de
sesgo nutricional: “4 Leyes de la Alimentación”, y en la discusión sobre los problemas que
bajo ese paradigma pudieron elaborar, se hicieron 40 asignaciones a 8 prácticas sociales
de referencia, de las cuales 26 se vincularon por partes iguales, al campo de la medicina y
la nutrición. Luego, al operar bajo un paradigma “biológico/sociocultural”, los estudiantes
ampliaron a 62 las formulaciones de problemas y las prácticas de referencia a las que
podían referenciarse, aumentaron a 18. Con una frecuencia muy similar de asignaciones,
se refirieron principalmente a: nutricionistas, antropólogos, psicólogos, neurobiólogos,
profesores, sociólogos, y también, con menos frecuencia, se hicieron menciones a prácticas
de referencia como sindicatos, empresas de alimentos, coordinadores de merenderos, las
que dan cuenta de la perspectiva compleja que orientó la construcción de los problemas al
interior del paradigma adoptado.
Discusiones
Uno de los aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar el alcance y la
significatividad de una propuesta didáctica que se estructura desde la interdisciplinariedad,
es la capacidad desarrollada por los estudiantes para poder construir ideas complejas, a
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modo de “ideas puente”, de “emergentes”, para analizar y caracterizar una nueva situación,
de reconocer una diversidad de elementos presentes de diferente naturaleza epistémica,
de reconocer tensiones entre ellos y de adoptar una posición consistente y crítica y poder
expresarla.
Consideramos que el trabajo que hicieron sobre el PeA propuesto (de baja calidad
nutricional y una significativa comensalidad) ofrece datos que podrían considerarse en línea
con el objetivo de lograr que los estudiantes construyan una visión compleja sobre la
alimentación humana.
Al analizar las producciones elaboradas por los 13 grupos, se identificaron
asignaciones a nueve dimensiones: 17 referidas la cuestión de la comensalidad respecto de
los vínculos y los espacios en los que se come, 11 vinculadas con la nutrición, 10 con la
cocina y el tiempo 8 con las emociones y la salud, 3 con la economía, 3 con la tradición y
3 con la estética y, como dato significativo, aparece ahora “el gusto y lo hedónico” como
categoría construida, con 6 asignaciones que, en la apertura del islote, prácticamente no
había sido considerada.
Los siguientes fragmentos de las producciones (a modo de ejemplos) dan cuenta de
la identificación de las tensiones e influencia mutua entre los aspectos biológico
nutricionales y socioculturales, así como de una nueva interpretación y comprensión de la
situación analizada, que entrelaza los conocimientos construidos en los distintos campos
disciplinares, y les permite vincular el ámbito de la salud con las emociones, las relaciones
sociales, el placer y la propia cultura (Tabla 6). Se reconocen así nociones sobre calidad
nutricional de las comidas, moduladas por el valor atribuido a la comensalidad y a las
funciones sociales de la alimentación y la emergencia de discursos vinculados a la tradición
e identidad o el hedonismo.
Tabla 6: ejemplos de relaciones entre los aspectos biológico nutricionales y socioculturales
En síntesis, consideramos que la propuesta desarrollada es consistente con los
presupuestos teóricos. Dio lugar a una progresión de los modelos iniciales sobre las
prácticas alimentarias de los propios estudiantes a partir de la tracción que las actividades
Grupo
Reflexiones sobre el PeA
(G2IDC)
“Prefiere una comensalidad compartida, lo que
la inspira al momento de elaborar y consumir,
dentro de un grupo de alimentos de alto valor
calórico y rápida cocción/preparación. Además,
en compañía, consume mayor cantidad de
alimentos y mayormente del grupo (6)
(Golosinas/ultraprocesados). Inferimos que la
compañía de otres, contribuye a su salud física
y emocional”
(G5BH)
“Desde una mirada compleja, inferimos que el
sujeto, a la hora de alimentarse, no sólo es
atravesado por la ingesta de nutrientes, sino
que también intervienen los espacios y el
tiempo en donde se alimenta, su construcción
cultural ‘mate y tortas fritas’, los gustos por
sabores específicos, las emociones que logra
percibir al momento de comer, entre otras”
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producían entre los diferentes campos disciplinares y el desarrollo de ideas puente entre
ellos, que favorecieron procesos de análisis multirreferenciado y la emergencia de una
visión compleja. Como en todo diseño didáctico la propuesta elaborada brinda la
oportunidad de evaluar, repensar y discutir logros y oportunidades de mejora, como la
consideración de otros campos en futuras implementaciones, por ejemplo, la vinculación
de la alimentación con las cuestiones ambientales, que no fue mencionada por los
estudiantes en las discusiones iniciales sobre sus PeA y PA y por tanto, no fue abordada en
el desarrollo de las actividades.
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