Revista de Educación en Biología, Vol. 27, Nº 2, (julio-diciembre) 2024 | Página 1
Artículos
Prácticas con actividades experimentales en el Profesorado en
Ciencias Biológicas: relato de una innovación
Practices with Experimental Activities in the Biological Sciences
Teaching Training: A Story of an Innovation
Silvana Ferragutti
1
, Isabel Pastorino
2
, Carola Astudillo
3
, Luciana Cibils Martina
4
,
Julieta Lucero
5
1,2,3,4,5
Departamento de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de Río Cuarto.
Córdoba, Argentina.
1
sferragutti@exa.unrc.edu.ar -
2
pastorinomailin@gmail.com -
3
castudillo@exa.unrc.edu.ar -
4
lcibils@exa.unrc.edu.ar -
5
jlucero@exa.unrc.edu.ar
Recibido 02/05/2024 – Aceptado 25/07/2024
Para citar este artículo:
Ferragutti, S., Pastorino, I., Astudillo, C., Cibils Martina, L. y Lucero, J. (2024). Prácticas con
actividades experimentales en el Profesorado en Ciencias Biológicas: relato de una innovación.
Revista de Educación en Biología, 27 (2). https://doi.org/10.59524/2344-9225.v27.n2.44913
Resumen
En el presente trabajo relatamos una experiencia innovadora desarrollada con
practicantes del último año del Profesorado en Ciencias Biológicas (UNRC), referida al
diseño e implementación de actividades experimentales en diferentes contextos. En una
primera etapa, la/os estudiantes diseñaron actividades para la educación secundaria y las
implementaron en el marco de microclases de la asignatura Práctica Docente. En una
segunda etapa, una de las estudiantes reestructuró y desarrolló su propuesta en el
contexto de una clase universitaria de la asignatura Biología de Protozoos y Hongos.
Ambas etapas estuvieron mediadas por instancias reflexivas, orientadas por diferentes
instrumentos. Sintetizamos aquí las producciones y reflexiones de la practicante, así como
el análisis y valoración de esta experiencia.
Palabras clave: Prácticas de enseñanza; Formación docente inicial; Actividades
experimentales; Reflexión docente.
Abstract
In this article we report on an innovative experience developed with students of
the last year of the Biological Sciences Teacher Training (UNRC), referring to the design
and implementation of experimental activities in different contexts. In a first stage, the
students designed activities for high school education and implemented them in the
framework of microclasses of the subject Teaching Practice. In a second stage, one of the
students restructured and developed her project in the context of a university class of the
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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course Biology of Protozoa and Fungi. Both stages were mediated by reflective instances,
guided by different instruments. We summarize here the productions and reflections of
the practitioner, as well as the analysis and evaluation of this experience.
Keywords: Teaching practices; Initial teacher training; Experimental activities;
Teacher reflection.
Introducción
Esta experiencia innovadora surge en el contexto de elaboración de un nuevo plan
de estudio del Profesorado en Ciencias Biológicas (PCB) de la Universidad Nacional de Río
Cuarto (UNRC). El mismo propone la transversalización de los espacios de prácticas
docentes a lo largo de la carrera, y en diferentes contextos: educación no formal y formal
en los niveles secundario y superior. Este cambio curricular ofrecerá a las/os estudiantes
la posibilidad de una inserción gradual, desde el primer año de su formación, a los
diferentes ámbitos donde podrán desarrollar su labor profesional futura. La propuesta
resulta superadora respecto al plan de estudios actual que cuenta con una única
asignatura de práctica docente en el último año de la carrera, y donde las residencias
docentes se realizan solamente en instituciones de educación secundaria (Raffaini et al.,
2018).
Si bien el nuevo plan de estudios se encuentra en proceso de aprobación
institucional, en el año 2023 desarrollamos esta experiencia piloto que posibilitó a las/os
estudiantes una instancia de práctica en el nivel superior. La misma consistió en repensar
una Actividad Experimental (AE) inicialmente diseñada para el nivel secundario y
concretarla en el marco de microclases de la asignatura Práctica Docente, para su
posterior implementación en una clase de la asignatura Biología de Protozoos y Hongos
de primer año de la Licenciatura en Ciencias Biológicas (LCB).
Presentamos, en primer lugar, los fundamentos de la incorporación de AE en el
marco de microclases en la asignatura Práctica Docente, y el camino que hemos recorrido
en este sentido durante la última década. Posteriormente, describiremos dicha
experiencia piloto desarrollada en el año 2023, su análisis y valoración.
Fundamentos de la propuesta
Las microclases en la asignatura Práctica Docente
Desde hace más de dos décadas uno de los dispositivos de formación docente que
utilizamos en la asignatura Práctica Docente del PCB de la U.N.R.C. son las
microenseñanzas (Raffaini, 2010). Estas pueden ser consideradas como una simulación
de enseñanza, en el sentido de que permiten a profesores/as en formación tener una
breve experiencia de clase en un entorno seguro, para posteriormente analizarla. De esta
forma, la microenseñanza se lleva a cabo a través de situaciones docentes controladas y
simplificadas (Nieto y Ramón, 2013).
Estas microenseñanzas se organizan bajo las fases establecidas por Jackson (1986;
2002): preactiva, interactiva simulada y postactiva que, a grandes rasgos, consisten en:
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- La fase preactiva refiere a los acuerdos previos entre practicantes y tutores
en relación a las microplanificaciones;
- la fase interactiva simulada, en la cual cada practicante desarrolla su clase
frente a otra/os compañera/os quienes actúan como estudiantes y un docente tutor
observador no participante;
- y la fase postactiva, dedicada al análisis y la reflexión.
En sus inicios (décadas de 1960 y 1970) el dispositivo de microenseñanza enfatizó
el desarrollo de habilidades propias de una concepción técnica de la enseñanza (por
ejemplo, aprender a usar el pizarrón de manera organizada, usar correctamente la voz y
vocabulario, entre otras). Luego surgieron nuevos enfoques, que proponen resignificar
este dispositivo desde un paradigma de formación docente reflexivo (Schön, 1993),
renombrándolo con el término microclases (Anijovich et al., 2009). Desde esta
perspectiva, el análisis de las microclases posibilita revisar las decisiones didácticas
tomadas tanto durante la planificación, como en el momento interactivo de la enseñanza.
La comprensión que se construye sobre el por qué y el para qué de las decisiones, en
palabras de las autoras: “no busca generar prescripciones en el sentido tradicional de la
microenseñanza, lo que se propone es ayudar a pensar alternativas, y a compartir
propuestas, dudas y experiencias” (2009:126).
Para favorecer la reflexión sobre la acción a partir de las microclases desarrolladas,
proponemos a los/as practicantes la escritura de crónicas. Este instrumento es
considerado una producción escrita capaz de crear materialmente un espacio de reflexión
personal y de confrontación, de análisis entre lo planificado (fase preactiva), su concreción
(fase interactiva simulada) y la reconstrucción de esa realidad (fase postactiva).
Asimismo, la crónica está pensada como un medio de expresión en donde manifestar
sensaciones, vivencias, estados de ánimo, ideas y reflexiones frente a las situaciones
vividas durante la realización de la microclase (Mancovsky de Artana y Devalle de Rendo,
1998; Pedernera y Fernández, 2011).
La incorporación de AE en las microclases
En el campo de la Didáctica de las Ciencias la expresión actividades experimentales
hace referencia de modo general a una amplia gama de tareas que implican el uso de
procedimientos científicos, requieren materiales específicos y son realizados por las/os
estudiantes con grado variable de participación en su diseño o ejecución, incluyendo tanto
aquellas que involucran metodologías de intervención de tipo experimental (los
experimentos propiamente dichos) como las de tipo observacional, es decir que no
implican control de variables (Del Carmen, 2000; Meinardi, 2010).
Las limitaciones en la formación conceptual y metodológica respecto a las
actividades experimentales en la historia formativa de los docentes (conjuntamente con
otros factores de índole personal, curricular, institucional y contextual) influyen para que
este tipo de tareas sean escasas, cuando no inexistentes, en las prácticas escolares
actuales (Mordeglia et al., 2006). En este sentido, y considerando que el plan de estudios
vigente del PCB de la UNRC no cuenta con un espacio de formación pedagógico-didáctica
en el cual los/as futuros/as docentes puedan diseñar, implementar y reflexionar sobre
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este tipo de actividades, desde el año 2013 solicitamos como requisito incorporar AE en
las microclases desarrolladas en la asignatura Práctica Docente.
Los/as practicantes de la cohorte 2013 optaron por AE con metodologías de
intervención observacional, mientras que en la cohorte 2014 -a sugerencia del equipo
docente- incorporaron actividades con control de variables. Al analizar los tipos de diseño
y el nivel de problematización de las AE desarrolladas en las microclases, en ambas
cohortes hallamos diseños del tipo “receta”, con escaso o nulo nivel de problematización
(Pastorino y Raffaini, 2013; Pastorino et al., 2016). A estas propuestas subyace una visión
empírico-inductivista de la ciencia (donde las observaciones conducirían a la formulación
conceptual de los fenómenos) y prima una concepción instrumental y mecánica de la
metodología experimental, lo que también ha sido hallado en otros estudios con docentes
en ejercicio (Mordeglia y Mengascini, 2014; Giménez et. al, 2015; Ferragutti et al., 2020).
Producto de estos análisis, con las siguientes cohortes que cursaron Práctica
Docente pusimos más énfasis en la fase preactiva de las microclases, destinando más
tiempo para que los/as practicantes reelaboren protocolos de actividades tipo “receta” a
diseños con formulaciones recursivas y mayores niveles de problematización (Rivarosa y
Astudillo, 2013).
Dando continuidad y profundizando esta línea de innovación-investigación, como
lo anticipamos en la introducción, durante el año 2023 realizamos la siguiente experiencia
piloto que sintetizamos a continuación.
Repensar las AE: De una microclase a una clase universitaria
La experiencia que aquí presentamos fue organizada en dos etapas sucesivas. La
Etapa 1: “Práctica en microclase” se desarrolló durante el primer cuatrimestre en la
asignatura Práctica Docente. La Etapa 2: “Práctica en clase universitaria” se realizó en el
segundo cuatrimestre, como parte del cursado de Plantas Celulares, asignatura optativa
del PCB. En la siguiente tabla se sintetizan las acciones desarrolladas en los momentos
(Mx) de cada etapa (Tabla 1).
Tabla 1: Acciones desarrolladas en los momentos (Mx) según etapa de la experiencia.
Etapa 1- Práctica en microclase
Etapa 2- Práctica en clase universitaria
M
1
- Fase preactiva
-Problematización y reflexión sobre los diseños
tradicionales de las AE que se incluyen en libros
de texto escolares.
-Planificación de microclase con AE para nivel
secundario.
M
1
- Fase preactiva
-Reelaboración de la planificación de microclase
con AE, para una clase universitaria.
M
2
- Fase interactiva simulada
-Desarrollo de la microclase.
M
2
- Fase interactiva
-Desarrollo de la clase.
M
3
- Fase postactiva
-Elaboración de crónica.
-Reflexión guiada sobre las fases de la
microclase.
-Devolución del equipo docente.
M
3
- Fase postactiva
-Elaboración de narrativa libre de la
experiencia.
-Comunicación en un evento académico.
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Etapa 1- Práctica en Microclase
Dentro de la asignatura Práctica Docente se planteó la realización de microclases,
estructuradas según las fases preactiva, interactiva simulada y postactiva, que ya fueron
descriptas con anterioridad.
M1- Fase preactiva
Esta fase dio comienzo con una actividad que invitó a problematizar y reflexionar,
desde criterios didácticos recuperados de la teoría y específicamente referidos a
Actividades Prácticas de Laboratorio (Carrascosa et al., 2006; Fernández-Marchesi 2010,
2014, 2018; Lorenzo, 2020; Nieto et al., 2005) sobre el diseño de propuestas que figuran
comúnmente en los libros de texto utilizados en la enseñanza de Biología para el nivel
secundario.
A continuación, y retomando estos criterios, cada practicante inició la planificación
de una microclase con AE sobre una temática biológica de su elección, seleccionada del
Diseño Curricular de la educación Secundaria de la Provincia de Córdoba. Dicho proceso
fue acompañado por instancias de tutorías a cargo del equipo docente, resultando en la
elaboración de las microplanificaciones y los protocolos de las AE.
A continuación, se presenta el protocolo diseñado por una estudiante (Estudiante
A
1
) que tomaremos como caso para ilustrar la experiencia de innovación que estamos
narrando. El mencionado protocolo fue concebido para el abordaje del tema:
“Características de los seres vivos: Respiración/Fermentación” destinado a la asignatura
Biología para primer año de educación secundaria (Figura 1).
Figura 1. Protocolo de la AE de la microclase (Parte 1)
1
El criterio de selección de la Estudiante A como caso, responde a que la misma cumplía las condiciones para
desarrollar las prácticas en ambos contextos (microclase y clase universitaria).
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Figura 1. Protocolo de la AE de la microclase (Parte 2)
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M2- Fase interactiva simulada
Durante esta fase, cada practicante desarrolló la microclase planificada para 80
minutos ante sus compañeras y el equipo docente de la Práctica Docente, que
conformaron el grupo clase. Una de las docentes actuó como observadora no participante,
realizando un registro escrito. En esta fase, cada practicante se vio en situación de
conducir la clase afrontando interrupciones, preguntas, dificultades expresadas por los/as
participantes que intentaban simular la dinámica de una clase de nivel secundario.
M3- Fase postactiva
Finalizada la fase interactiva simulada, cada estudiante realizó una crónica sobre
lo acontecido, a partir de la evocación de sus recuerdos y sentires. Posteriormente se
proporcionó un instrumento para orientar el análisis y reflexión focalizando sobre
diferentes aspectos de la microclase (Tabla 2).
Finalmente, el equipo docente realizó una devolución escrita sobre las tres fases
de cada microclase, que fue socializada en un encuentro, junto a las reflexiones de las
estudiantes.
Tabla 2: Instrumento de reflexión sobre la microclase (Fuente: Elaboración propia).
FASE
PREACTIVA
FASE
INTERACTIVA
SIMULADA
FASE
POSTACTIVA
¿En la planificación consideraste los
criterios didácticos propuestos por
la bibliografía (*)? ¿Desarrollaste
algunos más que otros? ¿Por qué?
---------------
---------------
¿Consideras que las y los
“estudiantes” alcanzaron los
objetivos propuestos en tu
microclase? ¿Qué aprendieron
realmente?
--------------
------------
¿Qué objetivos de los propuestos
consideras que no se lograron?
¿Qué aprendizajes quedaron
pendientes? ¿A qué se lo atribuyes?
-------------
------------
¿Con qué aspectos estás
satisfecha/o y volverías a realizar de
la misma manera en la fase preactiva
y/o interactiva de tu microclase?
¿Por qué?
------------
-------------
Si tuvieras la oportunidad de volver
a realizar esta microclase ¿Qué
aspectos cambiarías de la fase
preactiva y/o interactiva? ¿Por qué?
--------------
--------------
¿Qué aprendí como docente
practicante durante esta
experiencia?
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Etapa 2- Clase universitaria
La asignatura Plantas Celulares es una asignatura optativa en el plan de estudios
del PCB. Como parte del cursado del año 2023, se propuso como una actividad innovadora
a las/os estudiantes planificar una clase sobre contenidos de esta asignatura, y
desarrollarla en otro contexto. Para ello se eligió una asignatura a cargo del mismo equipo
docente: Biología de Protozoos y Hongos, del primer año de la Licenciatura en Ciencias
Biológicas (LCB). Esta posibilidad de “practicar” en el nivel Superior, como lo explicitamos
al inicio del trabajo, se enmarca en el actual proceso de cambio curricular del PCB de la
UNRC, que promueve la transversalización y ampliación de los ámbitos en los que se
realizan las prácticas docentes.
De modo similar a la organización de las microclases, esta actividad se planteó en
3 fases: preactiva, interactiva y postactiva.
M1- Fase preactiva
La estudiante A seleccionó el contenido: “Factores de crecimiento de hongos:
Temperatura. Luz. Humedad. pH. Nutrientes. Oxígeno” y optó por reestructurar su
propuesta de microclase que había desarrollado en la asignatura Práctica Docente. Esto
implicó repensar la microplanificación y el protocolo de la AE propuestos para un primer
año del nivel secundario, adaptándolo al primer año de la carrera LCB, lo que implicó
numerosos cambios tal como se advierte en la Figura 2.
ACTIVIDAD PRÁCTICA DE LABORATORIO: “Factores que influyen en el crecimiento de
los hongos”
Problema: “En una panadería de la ciudad de Río Cuarto, el panadero ha estado
experimentando problemas con la fermentación de su masa de pan. Ha notado que en algunas
ocasiones, la masa no aumenta de tamaño como debería, lo que resulta en panes más densos y
menos esponjosos. Este problema ha llevado a una disminución en la calidad del pan y a que los
clientes se quejen.
El panadero sospecha que la causa del problema podría estar relacionada con la levadura
utilizada o las condiciones de fermentación, pero no está seguro de cuál es el factor clave que
afecta el crecimiento de la masa.
El panadero cuenta con 45 minutos para resolver este problema. ¿Podrías ayudarlo a conocer
qué ingrediente es el que causa que la levadura no crezca?”
HIPÓTESIS:
………………………………………………………………………………………………………………………………….
Los materiales que se encuentran disponibles son los siguientes:
-
Sal gruesa; Azúcar; Harina; Levadura; Pava eléctrica; Globos; Tubos de ensayo; Vaso de
precipitado; Tazas; Cucharas; Reglas; Fibrones; Limón; Vinagre; Agua helada.
RESULTADOS:
●
Comentar al resto de los grupos el diseño que realizaron y los resultados obtenidos.
..………………………………………………………………………………………………………………………
CONCLUSIÓN:
●
Para realizar las conclusiones deben retomar los resultados y las hipótesis iniciales.
………………………………………………………………………………………………………………………………….
Figura 2: Protocolo de la AE de la clase universitaria.
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M2- Fase interactiva
La clase de aproximadamente 120 minutos, se inició con una breve presentación
teórica de la practicante, quien luego organizó a las/os estudiantes en grupos que
trabajaron de forma autónoma en el planteo de hipótesis iniciales, discusión y desarrollo
de los diferentes diseños metodológicos, registro de resultados y socialización de
conclusiones. Esta fue una nueva oportunidad para vivenciar la implementación del diseño
didáctico, pero ahora en el contexto de una clase universitaria.
M3- Fase postactiva
Se solicitó a la practicante la elaboración de una narrativa escrita de carácter
reflexivo y de formato libre sobre esta experiencia, para luego poder compararla con la
desarrollada en la microclase. Además, se le propuso compartirla en un evento
académico, resultando una comunicación conjunta de la estudiante, con los equipos
docentes de las asignaturas participantes
2
Análisis de la experiencia
A modo de reconstrucción de la experiencia descripta y los aprendizajes
construidos por la practicante, compartimos algunas expresiones que dan cuenta de sus
procesos de reflexión en los diferentes momentos del recorrido narrado. Las expresiones
se organizan en la siguiente tabla (Tabla 3) en torno a categorías que, creemos, aluden
a aspectos que la practicante reconoce como más significativos y que dan cuenta de
preocupaciones recurrentes respecto de su práctica. Los registros que se exponen han
sido tomados de las narrativas solicitadas por los equipos docentes para los momentos
reflexivos de la experiencia.
Tabla 3: Categorías de reflexión emergentes de los momentos reflexivos (M3 y M4) dentro de cada etapa.
Etapa 1: Práctica en
microclase
Etapa 2: Práctica en clase
universitaria
Categorías de
reflexión emergente
“En esta fase (diseño y
planificación de la APL) propuse
una situación problemática con
preguntas, aunque me parece
que no fueron demasiado claras
ya que las alumnas no sabían qué
responder. Debería haber
planteado otro tipo de situación
problemática para despertar el
interés y motivar a las alumnas”.
“Pude cambiar parte de la situación
problemática y el modo de llevar(la)
a cabo…”
Importancia de una
buena pregunta o
situación problemática
disparadora
contextualizada.
“Teniendo en cuenta el grupo de
estudiantes al que estaba dirigida la
clase, les propuse que ellos mismos
(teniendo en cuenta los materiales
disponibles) realizaran su propio
diseño experimental… Creo que fue
más interesante, ya que pudieron
pensar y sacar sus propias
conclusiones de acuerdo a (las
Relevancia de que los
estudiantes participen
en el diseño de las AE
2
Rossaroli, A. L., Ferragutti, S., Lucero, J. y Cibils Martina, L. (2023). De la práctica a la acción: una experiencia de
enseñanza en la universidad. Revista de Educación en Biología, Número Especial, 62.
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hipótesis) que ellos habían
planteado.”
“Más allá de que los experimentos
no hayan salido como lo
planifiqué, siento que las alumnas
no llegaron a comprender el (los
objetivos del) trabajo práctico en
sí”
“Además se pudo notar que los
estudiantes estaban interesados y
se motivaron en resolver el
problema que habíamos planteado,
alcanzando el objetivo de la clase y
entendiendo las consignas
pensadas…”
Cumplimiento de los
objetivos de la clase.
“Me parece que como docente
debería haber sido más clara en
las actividades/consignas que les
propuse”.
Claridad de las
consignas.
“Tal vez, los nervios me jugaron
en contra y no debería haber ido
tan rápido durante el desarrollo
del práctico”
“Sentí que iba haciendo todo muy
rápido (porque pensaba que no
me iba a alcanzar el tiempo) y las
alumnas no llegaron a
comprender bien el tema”
“Tendría que haber dejado todos
los experimentos un tiempo más
largo para que el globo del
experimento 3 se logre inflar, ya
que me sobraba el tiempo”
Uso apropiado del
tiempo
“Además, podría haberlo
explicado de otra manera, con
palabras que fueran más claras
para las estudiantes”
“Cambiaría la manera de explicar,
siento que no fui demasiado clara
en decirles a las estudiantes lo
que tenían que realizar”
“Estaba un poco nerviosa por dar
esa clase en la universidad ya que
tenía miedo que los estudiantes me
preguntaran cosas y yo no supiera
cómo responderlas… me hubiera
gustado tener un poco más de
tiempo para estudiarlo bien ya que
considero que en la parte teórica de
la clase podría haber explicado
mejor…”
Adecuación y claridad
de las explicaciones
Cabe destacar además, que este camino de metacognición y autoconocimiento
propuesto desde la “reflexión sobre la acción” en esta experiencia de formación inicial, no
solo ha conducido a mejoras en el diseño e implementación de la propuesta elaborada
por la practicante y en su adaptación a otros contextos (otro nivel educativo), sino
también en propiciar reflexiones de mayor alcance. Nos referimos por ejemplo a
consideraciones sobre la naturaleza de las prácticas científicas, tal como se advierte en el
siguiente testimonio:
“Cuando puse en práctica lo que había propuesto, no salió como quería, ya que los
experimentos no funcionaron y las alumnas no comprendían. En ese momento me sentía
mal, pero cuando pude hacer la reflexión me di cuenta que a veces está bueno mostrarles
a los alumnos que en la ciencia no siempre sale todo bien, que no siempre es exitosa, y
que también puede no funcionar”.
También hallamos referencias a la importancia de la reflexión en la tarea docente:
“Volver a realizar el TP de laboratorio de la microenseñanza una vez más me ayudó
a ver las cosas que habían salido mal y lo que tenía que cambiar para que los estudiantes
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lo comprendan mejor”; “Está bueno que podamos reflexionar sobre nuestras propias
prácticas y sobre lo que hacemos en el aula. Siento que con la formación que estamos
teniendo, con la práctica y la experiencia que tengamos más adelante, vamos a poder ir
mejorando nuestra actividad docente día a día”; “Es importante darse cuenta de lo que
hicimos para ir reflexionando, mejorando y perfeccionando el armado de nuestras clases”.
Finalmente, la reflexión de la practicante reconoce el valor del espacio de práctica
docente en el nivel superior:
“Creo que mi desempeño como docente en una asignatura de nivel superior fue
una experiencia muy enriquecedora, ya que nunca habíamos tenido la oportunidad de dar
una clase en la universidad, y estuvo bueno poder tener esa experiencia”; “Eso me parece
que está bueno ya que muy pocas materias de la carrera tienen una orientación más
relacionada a la docencia”.
Apreciaciones finales
Hemos presentado hasta aquí la descripción de una experiencia de innovación
contextualizada en la formación de la práctica profesional de futuros/as profesores/as de
Ciencias Biológicas. Creemos que ésta ha sido una oportunidad de hacer converger un
conjunto de intencionalidades docentes que sostenemos como valiosas: a) la
incorporación de una nueva instancia de práctica docente en otro Nivel Educativo
considerando un criterio de continuidad y progresión entre una práctica y otra; b) nuevas
oportunidades de reflexión sobre la práctica de enseñanza en el trayecto formativo de
nuestros/as estudiantes; c) la recuperación de criterios y perspectivas teóricas que se
resignifican a lo largo del proceso reflexivo, procurando ofrecer acompañamiento y
retroalimentación desde el equipo docente; d) la posibilidad de profundizar el abordaje
de estrategias de enseñanza centrales en el campo de las ciencias biológicas como las
AE; e) la articulación colaborativa con otros equipos docentes en un esfuerzo por poner a
dialogar formación didáctica y formación disciplinar en el contexto del PCB; f) el
refinamiento de instancias o dispositivos de escritura que contribuyen a recuperar la voz
de los /as estudiantes en la documentación y análisis de nuestra propuesta formativa.
En este sentido, nos hemos propuesto recuperar de manera central el testimonio
de una estudiante practicante cuyas expresiones dan cuenta de una reflexión que se
desarrolla sobre diferentes aspectos de la práctica de enseñanza, logrando tomar
distancia de la experiencia, reconocer fortalezas y debilidades de sus decisiones y
proyectar alternativas más ajustadas a las diferentes situaciones y contextos. Así
también, la alumna pudo recuperar sentires y deseos, lo que da cuenta de la conexión
que ha realizado con la dimensión personal y afectiva de la práctica docente.
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