La tecnología y la cotidianidad de la enseñanza en tiempos de pandemia. México, 2020

La tecnología y la cotidianidad de la enseñanza en tiempos de pandemia. México, 2020–2021

Technology and the everyday of teaching in times of pandemic. Mexico, 2020–2021

Alfredo Ruiz Islas*

Resumen

La pandemia de Covid–19 transformó abruptamente el modo en el que los seres humanos alrededor del mundo entendían el desarrollo de sus actividades habituales. En el medio académico, la emergencia sanitaria llevó al cierre de las escuelas y a la subsiguiente implementación de sistemas de educación a distancia, lo que obligó a docentes y alumnos a replantearse el significado de nociones como la enseñanza y el aprendizaje. Más allá de las estadísticas y las declaraciones oficiales, ¿cuál fue la experiencia de los involucrados en el proceso? Particularmente, ¿cómo vivieron los docentes la ruptura de su cotidianidad y la inserción en una normalidad gobernada por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación? Con base en información obtenida de entrevistas de historia oral realizadas a docentes de educación básica y media, el presente artículo intenta dar respuesta a estas interrogantes para arrojar luz sobre las implicaciones que, en el terreno educativo, tuvo el abandono de la enseñanza presencial entre marzo de 2020 y junio de 2021, y brindar elementos para reflexionar acerca de la viabilidad y la pertinencia, junto con las carencias, de los sistemas de enseñanza a distancia.

Palabras claves: México, Pandemia, Covid-19, Educación a distancia, Docentes.

Abstract

The Covid–19 pandemic abruptly transformed the way in which human beings throughout the world used to understand the course of their everyday activities. In the academic field, the sanitary emergency brought about the closing of the schools and thus, the implementation of distance education systems. This forced both teachers and students alike to rethink the meaning of notions such as teaching and learning. Beyond statistics and official statements, what was the experience of all those involved in the process like? Particularly, how did teachers live the rupture of their quotidianity and their entry into an everyday life governed by the use of information and communication technologies? Based on information provided by middle and high education teachers, obtained by means of Oral History interviews, this article attempts an answer at these questions in order to throw light on the implications that leaving temporarily classroom based education between March 2020 and June 2021 had on the field of education and to offer elements to reflect upon the feasibility and relevance, along with the shortcomings, of the distance education systems.

Keywords: Mexico, Pandemic, Covid-19, Distance education, Teachers.

Introducción

En México, integrar la tecnología al ámbito educativo ha sido una tarea que, con altibajos, se ha llevado a cabo a lo largo de casi un siglo. Los esfuerzos iniciales consistieron en la creación de una estación de radio —Radio Educación, fundada en 1924— que interviniera en las tareas educativas y culturales del país (Radio Educación, 2018), aunque la falta de un plan de acción preciso o de alguna estrategia pedagógica impidió cumplir a cabalidad con los objetivos de la radiodifusora. Cuatro décadas más tarde aparecería una unidad especializada en producir contenidos televisivos destinados a los estudiantes que radicaban en zonas rurales o de difícil acceso y en las que resultaba inviable la instalación de escuelas formales (Contreras Contreras, 2014). Durante años, este fue el único modo en el que la tecnología intervino en la educación: a través de la radio y la televisión. La primera, más enfocada a la transmisión de programas de información general. La segunda, centrada en la creación de clases televisadas, por cuyo conducto se abordaban, tema por tema, los programas de las distintas asignaturas de educación secundaria.

El concepto “tecnología”, referido de forma directa al empleo de dispositivos informáticos, fue empleado por primera vez en el Plan Nacional de Desarrollo 1989–1994,[1] preparado por Carlos Salinas de Gortari y su equipo, donde, en repetidas ocasiones y de diferentes formas, se señalaba que la tarea modernizadora emprendida por el gobierno requería la intervención de las tecnologías más novedosas que hubiera en el mundo. Bajo el gobierno de su sucesor, Ernesto Zedillo —1994/2000—, la Secretaría de Educación Pública (SEP) hablaría en específico de poner “los medios electrónicos de comunicación e informática” al servicio de la educación a distancia, de modo que los índices de escolaridad se incrementaran sustancialmente.[2]

Más allá del discurso, poco era lo que realmente sucedía. El gobierno de Zedillo coincidió con la primera expansión de internet en México, fenómeno en el que, inicialmente, tuvieron un papel destacado instituciones educativas como la Universidad Nacional y el Tecnológico de Monterrey. Sin embargo, pronto fue evidente que el sector más dinámico lo constituía el de los negocios, mientras que el educativo se estancaba (Islas Carmona y Gutiérrez Cortés, 2001). Aun cuando el número de computadoras se incrementaba en el país, todo parecía indicar que su principal uso era de carácter lúdico o laboral, no necesariamente educativo.

Las tendencias mundiales señalaban que era preciso acercar la tecnología a los terrenos de la educación. Los estudiantes debían familiarizarse con el uso de las computadoras si se buscaba que, en algún momento, estas se convirtieran en vehículos para el aprendizaje y no solo fueran vistas como herramientas de trabajo o de diversión. Según había expresado el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en sus observaciones al Programa de Desarrollo Educativo del gobierno de Ernesto Zedillo, no bastaba con lograr que el alumno fuera, de algún modo, hábil en el uso de las computadoras: debía crearse una cultura tecnológica. O sea, un modo de ser en el que la tecnología resultara, no un accesorio curioso, sino un componente natural de la vida de las personas (COMIE, 1996, p. 205). En este sentido, durante el sexenio de Vicente Fox —2000-2006— se implementó el programa Enciclomedia, que implicaba la instalación de pizarrones electrónicos en las aulas, a través de los cuales los alumnos entraban en contacto con materiales audiovisuales e, incluso, con programas interactivos. (Navarrete, Manzanilla Granados y Ocaña Pérez, 2020, p. 145–146). Si bien el esfuerzo era encomiable, terminó por ser insuficiente debido a que se limitó a dos grados escolares únicamente —5º y 6º de primaria—, además de que no consideró un hecho elemental: las comunidades menos favorecidas, aquellas en las que la infraestructura educativa era precaria —principalmente, donde los salones carecían de acceso a la energía eléctrica, o no tenían las condiciones mínimas para garantizar el buen mantenimiento del equipo—, quedarían marginadas.

Los programas públicos destinados a acercar la tecnología a los alumnos de educación primaria, ya fuera mediante la enseñanza de los rudimentos básicos relacionados con el manejo de las computadoras, o a través de la entrega de distintas clases de equipos a sectores cada vez más amplios de la población, se multiplicaron con el paso de los años. El más ambicioso fue el emprendido durante el gobierno de Enrique Peña Nieto —2012-2018—, denominado Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, por el que se entregaron tabletas y computadoras portátiles, nuevamente, a alumnos de 5º y 6º de primaria. La inversión gubernamental fue cercana a los 3,800 millones de pesos; no obstante, los resultados fueron pobres. Entregar una computadora a cada alumno de los últimos años de primaria no demostró, en ningún momento, ser el medio idóneo para incrementar el tipo de competencias digitales que resultaban útiles desde un punto de vista académico: primero, porque los alumnos preferían jugar, mirar videos o escuchar música, antes que estudiar, investigar o informarse; segundo, porque los profesores carecían de los conocimientos necesarios para encauzar a los alumnos, además de que los programas de las asignaturas correspondientes resultaban inadecuados o poco realistas (Ascención, 2016).

Tales eran las condiciones generales que, en lo referente a las tecnologías de la información y la comunicación, privaban en el sistema educativo mexicano al hacer aparición la pandemia de Covid–19 en el primer tercio de 2020. Conforme el tiempo transcurría y aumentaba el número de casos en el país —el primero fue detectado el 27 de febrero—, se hacía evidente que, tarde o temprano, las autoridades tendrían que aplicar las medidas sanitarias adoptadas en otros lugares del mundo para tratar de contener la dispersión del virus —suspensión de las actividades, confinamiento de la población—, incluso a pesar de que el Gobierno Federal no se decidía a hablar abiertamente de la emergencia y minimizaba los peligros de la pandemia al abordarla desde una perspectiva política, no científica.[3] Del modo que fuera, el confinamiento era una posibilidad que aparecía en el horizonte. Ante ello, varias eran las preguntas que flotaban en el ambiente: ¿estamos en condiciones de afrontarlo? ¿Tendremos la capacidad para realizar nuestras actividades cotidianas en una forma distinta de aquella a la que estamos acostumbrados? En el caso particular de la educación, las preguntas a las que, de momento, no era posible dar respuesta, eran muy precisas: ¿sabremos cómo enseñar a distancia, de modo tal que los alumnos aprendan? ¿Podremos?

Los avatares del discurso oficial

En medio de la confusión generada por la ambigüedad de los mensajes que, a propósito de la inminente llegada del virus SARS CoV–2 a México, se emitían desde el Gobierno Federal, la actuación de las autoridades educativas en el mes de marzo de 2020 se percibía un poco más certera, mejor encaminada. Una breve revisión de los comunicados difundidos por la SEP en la segunda quincena de marzo parece indicar que el secretario, junto con su equipo más cercano, tenían una idea clara de qué era lo que se necesitaba para mantener el ciclo escolar con vida y, más aún, generar la menor cantidad de perjuicios en el alumnado. Así, el lunes 16 de marzo, la secretaría informó que, como medida preventiva frente al avance de la pandemia, las clases se suspenderían entre el día 23 de ese mismo mes y el 17 de abril —es decir, después del receso correspondiente a las vacaciones de Semana Santa—, y solicitó —a nadie en particular, o quizá a todos los que tuvieran algún tipo de relación con el fenómeno educativo— “coadyuvar al aprendizaje en casa, ya que se realizarán actividades académicas a distancia”.[4] El viernes de esa misma semana, 20 de marzo, la dependencia presentó un programa al que, de forma provisional, llamó “Aprende en casa por TV y en línea”, y que se pensaba como “una opción de aprendizaje mientras dura la suspensión de clases”. Lo escueto del comunicado impedía saber, con exactitud, qué era lo que los docentes tendrían que hacer o cómo era que podrían hacerlo. De los datos proporcionados podía intuirse que, a partir del siguiente lunes, los contenidos de los programas de las distintas asignaturas de todos los niveles escolares —desde preescolar hasta bachillerato— serían convenientemente dosificados y, después, se emitirían a través de los canales de la televisión pública y de una página de internet que funcionaría como espacio de concentración de recursos de aprendizaje.[5]

Luego de un fin de semana plagado de incertidumbre, el 23 de marzo —justo el día en el que, simultáneamente, iniciaban la suspensión de clases y las transmisiones de lo que ya solo se llamaría “Aprende en casa”— se dio a conocer un nuevo boletín informativo por parte de la secretaría. En él se solicitaba a los profesores estar atentos y dispuestos para sumarse a las tareas que requiriera el buen desempeño de la educación a distancia, se reiteraban los espacios en los que estarían disponibles los distintos recursos didácticos y se anunciaba la firma de un convenio con Microsoft para el empleo masivo de la plataforma Teams, para cuyo correcto uso se capacitaría a los docentes en un momento aún por definir. Finalmente, sin profundizar en el tema, el secretario tomaba nota de la diversidad de condiciones que existían “en las distintas ciudades, pueblos, rancherías y comunidades del país”, por lo que se entendía que la participación “en las actividades a distancia serán, para el personal directivo y docente, solo en la medida de sus posibilidades”.[6] Esta declaración, que en su momento parecía natural —incluso obvia—, sería fuente de conflictos constantes a lo largo de los siguientes meses, al ser ignorada de forma reiterada por funcionarios ubicados en distintos niveles del aparato educativo oficial. Sobre esto abundaré en el siguiente apartado de este artículo.

Luego de observar el funcionamiento de “Aprende en casa” durante una semana —vale reiterarlo, con todo el sistema educativo inmerso en un periodo de asueto—, las autoridades comenzaron la interminable labor de afinar su funcionamiento, lo que por el momento se tradujo en la separación de los contenidos de educación básica y media, para así mejorar la experiencia de los usuarios. A la par, la información que comenzaba a fluir hacia la secretaría le permitía a esta emitir las recomendaciones que le parecían adecuadas: algunas hablaban de la necesidad de integrar la educación en casa a las rutinas familiares, de modo que la convivencia en el hogar no resultara afectada por la transformación de la normalidad; otras enfatizaban la posibilidad de acceder a los contenidos de “Aprende en casa” a través de un dispositivo en apariencia tan cotidiano como un teléfono móvil; algunas más tomaban un tinte futurista e indicaban que la normalización de las prácticas que se construyeran durante la pandemia —fuera esta de la duración que fuera— podría tener un efecto benéfico en los años por venir, al constituirse como la base sobre la que se desarrollaría la educación a distancia.[7] Como complemento, para mejorar el panorama se anunciaba que a partir del 30 de marzo se pondría a disposición de los profesores una cantidad amplia de cursos para mejorar sus competencias digitales (SEP, 2020e), producidos lo mismo por la secretaría o por otras dependencias de gobierno que por instancias de la sociedad civil y la iniciativa privada.

Si algo salta a la vista, en relación con la actividad desplegada por la Secretaría de Educación Pública en los momentos iniciales de la pandemia en México, es su agilidad y su aparente capacidad de respuesta ante los problemas que le salían al paso. ¿Había en el horizonte una suspensión de actividades escolares cuya duración no podía ser determinada con precisión? Se creaba un programa de educación a distancia que podría probarse durante casi un mes —del 23 de marzo al 20 de abril— para detectar y corregir fallos antes de reanudar las clases. ¿Este programa involucraba el manejo de tecnologías que podían resultar onerosas para el Estado y, sobre todo, para los docentes? Se apelaba a la generosidad de compañías como Microsoft, con reconocida vocación altruista. ¿El uso de esas mismas tecnologías podía excluir a aquellos profesores que no tuvieran los conocimientos necesarios para operarlas? Se creaba un programa de capacitación que mejorara las competencias de esos docentes. Cierto es que la plataforma “Aprende en casa” distaba mucho de ser perfecta e incluso, por momentos, ni siquiera funcionaba como era debido. Sin embargo, mucho se había avanzado con el solo hecho de que se encontrara disponible para docentes y alumnos y que, por su conducto, fuera posible mantener con vida el ciclo escolar. Su diseño, encomendado a especialistas —cuyo número, identidad, filiación y disciplinas de adscripción no se daba a conocer—[8] y apegado de forma estricta a los contenidos de los libros de texto,[9] parecía augurar el éxito. El ciclo escolar 2019–2020, aun en condiciones anómalas, podría llegar a buen puerto.

Más allá del discurso optimista de las autoridades, y de los buenos augurios que acompañaban el inicio de operaciones del programa de educación a distancia, había dos factores que, por alguna razón, no habían sido considerados a fondo en la planeación de “Aprende en casa”: uno, los niveles de pobreza que existían en el país. Otro, íntimamente relacionado con el anterior, la desigualdad, particularmente constituida, en este caso, por la llamada “brecha digital”, que es la posibilidad de acceder, o no, a los beneficios que lleva consigo el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El hecho, tan evidente como elocuente, de que casi 56 millones de personas vivieran en condiciones de pobreza en 2020 (Coneval, 2021), debía haber bastado para plantearse la conveniencia de implementar un modelo educativo basado en la transmisión de contenidos a través de internet o de la televisión.

Por si no bastara, los datos en poder del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), obtenidos a su vez del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED), revelaban que casi dos terceras partes de las escuelas oficiales de nivel básico no tenían acceso a internet.[10] El diagnóstico elaborado por la Comisión para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) en los instantes inmediatamente anteriores a la llegada de la pandemia a México era asimismo devastador: “Los planteles creados durante los últimos cinco años son también, en muchos casos, aquellos que presentan las mayores carencias: la mayoría no cuenta con inmuebles propios, talleres, laboratorios ni otras áreas para el desarrollo de los estudiantes, como bibliotecas o espacios deportivos; además, carecen de energía eléctrica, computadoras e internet (…)”. (Mejoredu, 2020).

Estas cifras, por sí solas, mostraban que un alto porcentaje de los alumnos de enseñanza básica en México no tenía contacto, de forma cotidiana, con las TIC. Si una escuela no tenía internet ni computadoras, ¿cómo habrían podido los alumnos aprender el manejo de las herramientas que requerirían para acceder a los contenidos en línea de las asignaturas? Un alumno en una comunidad carente de electricidad ¿cómo dispondría de una computadora, por no hablar de un teléfono móvil inteligente o, incluso, de una televisión? Los profesores no estaban exentos de problemas: ¿cuántos de ellos tenían los conocimientos necesarios para usar con propiedad los recursos que contenía “Aprende en casa”? Aun cuando esto se trataría de subsanar mediante los cursos que la secretaría prometía poner a su alcance, ¿cuántos docentes podrían vencer los temores que les causaba el uso de las computadoras y serían capaces de convertirlas en herramientas eficientes de trabajo?

La realidad de las escuelas

Entré en pánico porque es complicado. Primero, no sabíamos qué íbamos a hacer, cómo íbamos a tener este acercamiento con los chicos. A partir de que nos dijeron “el lunes ya no se presentan”, casi, casi fue, por parte de la SEP, un “háganle como puedan: ustedes tienen que trabajar; ustedes tienen que seguir presentando evidencias”, pero jamás nos dieron herramientas. Sí, nos dieron un montón de cursos, o sea, nos mandaron, así como una lista gigantesca de cursos, de “eso es lo que pueden trabajar en línea”, pero no había plataformas, no había libros; o sea, vamos, no había herramientas reales para decir “ah, sí, así es como voy a poder trabajar”. Entonces, sí, lo primero fue así, miedo, luego entré en pánico y luego dije “bueno”, me senté, me serené y dije “y ahora, ¿qué voy a hacer?”.^{^[11]}

Tal era la pregunta más común que se hacían los profesores al enfrentarse a la reanudación de clases: ¿qué hacer? Las orientaciones que recibían de parte de las autoridades educativas eran de poca utilidad operativa porque, en su mayoría, procedían de individuos u oficinas cuyo contacto con la realidad del salón de clases era nula y que, en el mejor de los casos, solían conducirse con arreglo a criterios políticos, no pedagógicos (Web del Maestro, 2020).

Primero, sí, la sorpresa y la preocupación porque era una cuestión de gravedad, no es cualquier cosa. La sorpresa de “chin, vamos a tener que modificar”. Segundo, la incertidumbre. Digo, ya sabíamos que íbamos a trabajar desde casa de una u otra manera; en mi caso, la incertidumbre a qué van a pedir que hagamos. De repente sucede que las autoridades, no sé si nada más en mi subsistema o en todos los subsistemas, de repente son poco sensibles a la realidad que vivimos los profesores. Muchos de ellos fueron profesores, pero hace mucho tiempo y ya se les olvidó; muchos de ellos nunca fueron profesores: son administrativos que pasaron a ser autoridades o, cuando mucho, fueron orientadores que pasaron a ser autoridades, y entonces no saben cómo será la dinámica. El problema es que creen saberlo y, además, lo aseguran: “es que es así”. Entonces se establecen una serie de parámetros, reglas, formatos de trabajo, que no son útiles, que no son eficientes o que, finalmente, lo único que hacen es estorbar tu trabajo. Tú terminas, como profesor, haciendo doble trabajo: el trabajo que te piden las autoridades para justificar que estás trabajando y el trabajo real con los muchachos.^{^[12]}

Evidentemente, había quienes tenían mejores herramientas para enfrentarse a la situación. Profesores cuyos gustos particulares los habían preparado para asumir con mejores herramientas la transición de lo presencial a lo virtual.

En el plano tecnológico no tengo, absolutamente, ningún problema. O sea, desde niño soy una persona que adora la tecnología y he ido enseñándome y aprendiendo. Hay muchas cosas de las que hago hoy día que yo decidí aprenderlas y las aprendí porque quise, no necesariamente tomé algún curso, y justamente eso me ha ayudado un montón, porque no tengo ningún problema para transmitir una serie, para montar juegos virtuales a través de internet y, de repente, compartirlos con los alumnos y que ellos puedan rayar, o tocar, o lo que sea en su pantalla y que reaccione a lo que sea que yo esté haciendo. En el tecnológico no tengo problema, yo creo que ahí he logrado sortear la situación porque he encontrado cómo utilizar los materiales que tengo a través de internet.^{^[13]}

El problema era, justamente, que estar o no preparado parecía depender del tránsito vital de cada docente, de su voluntad o de la suerte que, en el pasado, hubiera tenido para acceder a cierto tipo de conocimientos, que lo familiarizaran con el uso de las computadoras o los teléfonos inteligentes. Cuando las autoridades, tratando de mejorar la viabilidad de la educación a distancia, decidieron adoptar el conjunto de herramientas desarrollado por Google en torno a la plataforma Classroom, chocaron de frente con dos problemas de consideración: el primero, la imposibilidad de un número crecido de alumnos para acceder a internet; el segundo, la incapacidad de algunos docentes para aprender los rudimentos tecnológicos necesarios y modificar su práctica de forma tal que esta pasara, del ámbito presencial, al virtual.

He visto compañeros profesores que están sufriendo en serio porque en su vida habían elaborado un examen a través de estos que se llaman formularios, que es una como tipo encuesta. Nunca lo habían hecho, no tenían la menor idea de cómo hacerlo y se les complicaba la existencia porque [decían]: “es que no tengo mis listas porque las dejé en la escuela, y cómo les voy a poner calificaciones”, y uno decía “saca la lista de Microsoft, este botón”, “no, es que no sé cómo”. Pero con un miedo atroz.^{^[14]}

Quedaba claro que la diligencia mostrada por la Secretaría de Educación Pública se limitaba a la emisión de comunicados. En el ámbito operativo, la información que hacía llegar a los centros escolares era insuficiente. Peor aún, la precipitación con la que debía actuarse hacía a un lado toda posibilidad de capacitar adecuadamente a los profesores.

Como es mucha la burocracia, es muy poca la información que te dan, es a cuentagotas. O sea, la primera instrucción es: “nos vemos después de Semana Santa”. Y era bastante complejo decirles a los alumnos “nos vemos después de Semana Santa” cuando yo no lo creía. Pero esa era la información que te estaban proporcionando. Yo creo que fue mucho de improvisación. Sí, no había de otra forma, pero ahí lo cuestionable es, si te están diciendo que la pandemia se estaba estudiando desde enero, ¿por qué no se vio cómo se iba a trabajar a nivel educación pública? Porque no era nada más la organización en hospitales, sino una cuestión social. Y, en ese aspecto, yo creo que no hubo una preparación, yo jamás escuché —y nunca nos hicieron llegar— información, por parte de la Secretaría de Educación Pública, de cómo estaban los profesores, de si necesitaban alguna orientación, de si necesitaban ayuda. Eso no sucedió.^{^[15]}

Por lo que toca a los alumnos, un estudio realizado por la Universidad Iberoamericana (2021) encontró que en ocho de cada diez hogares existía algún problema relacionado con el aprendizaje en casa. ¿El principal de ellos? La falta de computadoras o la insuficiente cantidad de estas con respecto al número de usuarios.

Cuando recién [se transmitieron] las clases en televisión, fue lo primero que me dijeron: “maestra, es que no tenemos cable; tenemos tele, pero no tenemos Cablevisión, no tenemos el contrato de televisión por cable. Entonces, ¿cómo voy a hacer para las clases, verlas en televisión y registrarlas?”. O unos padres me decían: “maestra, tenemos internet, dígame a qué página tengo que entrar”. Pues sí. Otros padres no tenían esa parte. Por eso es que optamos por mandarles fichas y decirles “no se preocupen, no se van a quedar sin hacer nada, se les va a mandar actividades que hacer por este medio [el teléfono]”. Otros padres me decían: “maestra, nosotros no tenemos televisión, tenemos la casa en renta, apenas tenemos lo básico para vivir”.^{^[16]}

Un lugar común, que terminó por ser seriamente cuestionado durante los primeros meses del confinamiento, fue la etiqueta de “nativos digitales” que se había colocado a los alumnos debido a su rango de edad. Considerarlos como tales hacía suponer que se hallaban por encima de las dificultades que aquejaban a los profesores y que su inserción en el mundo de la enseñanza a distancia no involucraría problemas importantes. La realidad demostró que el hecho de haber nacido en un entorno digital, o estar familiarizados con el uso de computadoras y teléfonos inteligentes, no implicaba que los alumnos poseyeran los conocimientos necesarios para interactuar con los profesores a través de plataformas destinadas a la enseñanza, o que incluso pudieran usar las herramientas de las que disponían para su aprendizaje.

Nos han dicho que esta generación le sabe a eso de las redes sociales, le sabe a la computadora, “ellos te van a enseñar aquí”, etcétera, ¿no? Y ahí te das cuenta de que pues sí, saben dar likes, saben ponerles filtros a sus fotos, pero no son capaces de subir un documento, no son capaces de colocar una tarea donde va, ni de armar un documento, ni de tomar una fotografía del cuaderno medianamente decente, o sea, que se note lo que está escrito ahí. Este es el problema al que nos enfrentamos: son problemas técnico–didácticos.^{^[17]}

¿Podía todo reducirse al empeño que ponían los estudiantes en comprender cómo debían comportarse en un entorno de enseñanza virtual? ¿Eran sus conflictos resultado del modo particular en el que se relacionaban con la tecnología y que, al privilegiar lo lúdico, no dejaba espacio para lo académico? Quizá no.

Para empezar, “nativos digitales”, hay que considerar la situación socioeconómica: no todos tienen acceso a los medios digitales, no todos tienen acceso a internet, no todos tienen acceso a ir a un cibercafé porque digamos que ni para el cibercafé tienen dinero. Nativos digitales es una generalización. […] Su uso de la tecnología es más que nada para cosas que a ellos les convengan; o sea, me queda claro que los niños que sí tienen acceso a una conexión saben manejar Instagram, Facebook, YouTube, los servicios de streaming, […] pero, por ejemplo, esa facilidad de investigar a partir de las tecnologías de información y comunicación es algo que no tienen.^{^[18]}

Más allá de las cuestiones socioeconómicas, se encontraba un factor que poco a poco se hacía visible para la mayoría de los docentes: el tedio que, para los alumnos, representaba hallarse confinados en sus casas. Ahí era donde transcurría la totalidad de su vida social o, para decirlo con precisión, donde se manifestaba la cesura que había experimentado su vida social.

Ellos, con las clases en línea, comenzaron con “bueno, es lo que nos toca vivir ahorita”, pero desde hace como dos semanas les empecé a ver las caras de cansancio: “es que, la verdad, ya está siendo monótono, se nos está haciendo cansado estar sentados aquí seis horas. No es por las clases, es el entorno; o sea, el hecho de estar sentado frente a mi computadora viendo la pantalla, comienzo a pensar, comienza a dar sueño, comienza a ser monótono. A veces estoy viendo, pero ya no estoy escuchando; o sea, no estoy prestando atención a lo que está diciendo el maestro”. Entonces, si están empezando a presentar fatiga al tomar las clases, eso, evidentemente, acabará por repercutir en cuánta atención te prestan cuando estás enseñando. Aquí el problema no es qué tanto, como maestro, preparas tu clase y qué tanto el alumno tiene la disposición de aprender: aquí el problema es la vía o el medio por el cual el alumno está aprehendiendo el conocimiento.^{^[19]}

Por falta de espacio —y por no ser, en sentido estricto, la materia de este artículo—, no abordaré de forma detallada el desarrollo de la pandemia en México durante 2020. Para los fines de esta explicación, basta indicar que el alto nivel de contagios prevaleciente en el territorio nacional impidió el reinicio de las clases en modalidad presencial durante el resto del ciclo escolar 2019–2020, el cual concluyó en medio de la zozobra generalizada de estudiantes y profesores debido a que la falta de información oportuna de parte de la Secretaría de Educación Pública impedía saber cómo se evaluaría el curso que llegaba a su fin y en qué momento sucedería esto mismo. Finalmente, la autoridad educativa dio a conocer que la evaluación se realizaría al comenzar el siguiente ciclo escolar y que este se llevaría a cabo, al menos mientras las condiciones sanitarias no se modificaran sustancialmente, a distancia.[20]

Saber de antemano que su vida laboral seguiría desarrollándose a través de una computadora le dio a los docentes, lo mismo que a las distintas instituciones educativas, la oportunidad de prepararse. En el caso de algunas escuelas particulares, se decidió que la implementación de plataformas Moodle —desarrolladas por su cuenta o por las editoriales especializadas en libros de texto— sería una ayuda notable para los docentes. Después de todo, se trataba de espacios en los que se concentrarían recursos de distinta naturaleza —desde textos e imágenes hasta videos y enlaces a páginas electrónicas— y que podrían complementarse con todo lo que proporcionara la versión mejorada de “Aprende en casa”, que seguía teniendo como base la emisión televisada —o por internet— de clases de cincuenta minutos, pero con un discurso al que la práctica hacía suponer como mejor que el inicial, más adecuado a las necesidades de los alumnos y más ameno, aunque sin perder con ello el rigor que era indispensable para garantizar la correcta interiorización de los contenidos disciplinares.[21] Los profesores, sin embargo, no lo veían todo tan fácil:

Sentía yo que no iba a poder. Sentía yo que no sabía cómo. Ahorita ya sé cómo hacerlo si voy a tener otro ciclo igual, e inclusive tengo hasta mejores ideas de cómo poder utilizar los recursos que hay en línea, los recursos que puede tener la propia plataforma, pero en ese momento yo sentía que no podía. No me sentía capaz, no sabía cómo. Porque, aparte, nos mandaron, así como que “es que hay que entrar a un webinar”, y la primera pregunta es “¿qué es un webinar?”. “Es que hay que hacer un curso en línea para que te enseñen cómo hacer un curso en línea”. Empezamos a utilizar cosas que no sabíamos, o que sabíamos que existían, pero que no sabíamos cómo servían o cómo funcionaban, y entonces [tuvimos que] empezar a adaptarlas. Generalmente, uno, cuando empieza con su práctica docente, está tan acostumbrado a lo que hace, a cómo lo hace, y sí, te vas adaptando a los grupos, pero son grupos presenciales. Entonces, ahora, adaptarse a que la computadora no solamente es para entrar a redes sociales, o no solamente es para hacer un documentito en Word, sino que también puedes hacer diapositivas, y que a las diapositivas les puedes poner un montón de cosas, y empezar a buscar videos, porque, pues, antes, utilizaba yo un video cada ciclo escolar, o un video cada trimestre, y ahora los videos eran los que me estaban ayudando, se convirtió en una herramienta. En un inicio, sí, sí fue un reto, yo creía que no podía; sí pude, pero sí se convirtió en un reto, porque fue empezar a quitar las propias barreras que uno se pone.^{^[22]}

Como se ha señalado en las anteriores páginas, la principal forma de adquirir conocimientos, por parte de los docentes, eran los cursos, los tutoriales o los webinarios que ofrecían los distintos niveles de gobierno, las instituciones educativas o, incluso, particulares interesados en el tema y que, movidos por un impulso altruista, ponían en línea un texto, una presentación o un video para explicar el funcionamiento de alguna herramienta o para compartir algún consejo didáctico. En el caso de las escuelas públicas, la asistencia a cursos de capacitación docente era obligatoria. Aun cuando, en un principio, la medida parecía correcta, con el paso de los meses terminó por degenerar y por convertirse en un asunto burocrático más: lo importante no era ya el conocimiento que se adquiriera a través de una oferta variada de cursos o seminarios, sino ofrecer cursos o seminarios para cubrir la estadística y presentar reportes que dieran cuenta de cuánto se trabajaba.

Lo que nos cansa de repente es todo ese trabajo que no es útil para lo que tú haces realmente y para lo que debería ser el objetivo de tu labor. Llega un momento en que ya no estás dispuesto a tomar cursos. […] Nos ponían un webinar en la mañana y uno en la tarde. Ya ni siquiera era selecto, así como decir “bueno, en el de la mañana viste cómo abrir una clase de Classroom, en el de hoy en la tarde te voy a enseñar cómo subir una tarea, en el de mañana en la mañana te voy a enseñar cómo publicar, en el siguiente te voy a enseñar cómo…”, etcétera. No. Ya eran como cayeran. Así como les llegaba la información a las autoridades inmediatas, así te la mandaban. Eso sí, te decían: “tienes que estar y te voy a pasar lista”. […] Los primeros días, pues sí, por lo que platiqué con mis compañeros, entrabas y decías “bueno, a ver qué le cacho a este curso, a ver qué le puedo sacar”. Después te dabas cuenta de que no había pies ni cabeza. […] Ya después era cómo invertir tu dinero, cómo ahorrar, cómo estar tranquilo en pandemia, cómo meditar, yoga para docentes. O sea, una cosa variopinta. […] Después, cuando dijeron “ya vamos a unificar [criterios]”, nos dieron dos cursitos muy útiles, nos dijeron “se tiene que unificar así” y ya. Pero llega un momento en que hay resistencia, y es lógico. Es lógico que haya resistencia porque te bombardean de cosas inútiles, pero obligatorias.^{^[23]}

Los alumnos, por su parte, enfrentaban los mismos problemas del pasado. El más importante seguía siendo el acceso desigual a la tecnología. Según un estudio elaborado por el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI),[24] poco más de cinco millones de personas no se habían inscrito al ciclo escolar 2020–2021. De estas, más de un millón aducían la falta de recursos tecnológicos suficientes como la principal razón para haber abandonado las clases. En tanto, casi una cuarta parte del total de los encuestados dudaban de la calidad de la educación a distancia debido a que los padres, los tutores y los docentes no estaban lo suficientemente capacitados para que la transmisión de conocimientos fuera efectiva. Si los obstáculos eran considerables en el ámbito urbano, en el medio rural parecían casi insalvables.

La escuela en la que estoy es rural. Es una escuela de concentración, llegan los niños que viven en los pequeños poblados de la carretera. Entonces, todo es mucho más difícil porque son niños que viven en rancherías, o sus papás son trabajadores de ranchos y los niños se van con sus papás a esos ranchos y no hay señal, no tienen luz y el teléfono que utilizan es de sus papás, es del trabajo, entonces no podemos localizarlos. A veces le hablo a sus papás y nada más me contestan y me dicen “es mi teléfono, pero es de trabajo, no tengo uno para dárselo a mis hijos”. […] El poblado donde está la escuela es, digamos, el más grandecito, el que tienen un poquito más de posibilidad de tener internet algunas familias y las demás comunidades no, son muy pequeñas, son comunidades en las cuales hay nada más tres, cinco casitas, otro kilómetro más y otras dos, tres casitas. Para que puedan ir a la escuela tiene que ir el transporte por ellos y llevarlos a la escuelita; luego, al terminar la jornada escolar, volverlos a llevar a sus casas. […] En la escuela hay un salón muy grande, al lado de los baños, muy bonito, y yo dije “ese salón, ¿para qué lo utilizan?”, y ya me comentó la prefecta que es supuestamente el espacio que habían asignado para dar clases de informática, de tecnología e informática, algo así, pero que no funcionó, o sea, nunca funcionó porque no había realmente los equipos para ver esa tecnología. La tecnología que se da solamente es agricultura y algo de ganadería, esas son las tecnologías que hay. Se comentó que, en el parquecito de la comunidad, se puso el internet gratuito que da el gobierno, no sé si funciona, no tengo conocimiento si está funcionando ese internet. Ni la escuela cuenta con internet, con eso te digo todo. De hecho, estábamos viendo cómo cooperar para que se pudiera poner una antena y tener el servicio de internet, pero la escuela no tiene internet.^{^[25]}

El remedio a estos problemas debería haber sido el programa “Aprende en casa”, que en su segunda versión se transmitía por distintos canales de televisión abierta para lograr una mayor cobertura y salvar así el obstáculo que, para muchas comunidades de escasos recursos o pobremente comunicadas, representaba el hecho de que, en un inicio, se emitiera por canales que solo podían sintonizarse a través de sistemas de televisión de paga o por internet. La plataforma, asimismo, incrementó sus contenidos, quizá en un esfuerzo por equipararlos a los que se ofrecían en las plataformas Moodle a las que se ha hecho referencia, donde los recursos digitales —renombrados “objetos virtuales de aprendizaje”— ofrecidos incluían audios, videos y enlaces a páginas electrónicas con animaciones, textos y gráficas, además de espacios de trabajo, de discusión y de evaluación y, por supuesto, los libros de texto de cada casa editorial.

Aunque el esfuerzo llevado a cabo por las autoridades no deja de ser digno de reconocerse, el resultado no fue el esperado porque, al final, las posibilidades reales de interacción que permitían los materiales eran mínimas, o incluso nulas. La organización misma de los recursos hacía muy complicada la navegación en el sitio e inhibía el interés de los alumnos por revisarlos y aprender por su cuenta. (Navarrete, Ocaña Pérez y Manzanilla Granados, 2020, p. 14–15). Esto parecía reflejarse en las estadísticas proporcionadas por la propia:[26] las clases transmitidas a través de Canal Once captaban poco más de 3.8 millones de televidentes —sin saberse si la cifra correspondía a un día, un mes o a todo el tiempo que llevaba el portal en servicio—, mientras que el portal registraba casi 4.7 millones de visitas —también sin mayores indicaciones acerca del periodo en el que se habían registrado esas mismas visitas—. Sin embargo, las visitas al portal tenían una duración promedio de menos de seis minutos por usuario.

Pues yo nada más lo veía porque tenía que ver qué contenidos estaban pasando, pero era así como que muy rápido, muy general, actividades que te ponen a pensar “¿de dónde lo saco?”. Lo tenía que ver y sí, algunos sí me gustaban, sobre todo los videos que pasaban por ahí como que sí eran interesantes, pero pensar que el alumno aprendiera todo lo que estaban diciendo ahí, y que memorizara lo que decía el video, sí era algo complicado. Si yo tenía que volver a ver en YouTube la clase, pues sí era como que difícil para mí alumno. Yo sigo pensando en mi alumno, yo digo, “sí, yo tengo la posibilidad de verlo las veces que quiera, pero mi alumno, no”. Entonces, ¿por qué no hacer algo simplificado para ellos? […] Todo estaba muy bonito, pero, realmente, para el alumno sí fue muy difícil adaptarse a eso de la televisión, porque me decían “fue tan rápido que ni siquiera pude anotar qué tarea estaban dejando”. Como para verlo, como para entretenerte, pues sí. Ya como para tomarlo como una clase en la cual tú estés atento a escribir, sí fue complicado, sí lo sentí difícil para mí alumno.^{^[27]}

Una forma de mejorar las estadísticas relacionadas con la utilidad de la plataforma consistió en obligar a las escuelas, tanto públicas como privadas, a hacer uso de sus recursos. En el caso de las primeras, los docentes podían ignorar la orden al no haber modo alguno de que la autoridad los coaccionara y al pesar sobre la plataforma un cierto descrédito: “en la misma escuela pública nos dijo la directora: ‘«Aprende en casa» no sirve, den las clases virtuales’. Así nos lo dijo, tajantemente, la directora”^{^[28]}. Las escuelas particulares, en tanto, tradicionalmente han estado obligadas a acatar los lineamientos que emite la secretaría, dado que esta suele advertirles —a veces sutilmente, a veces no— acerca de las consecuencias que puede tener no seguir las instrucciones que se les dan.

El Gobierno Federal y la SEP nada más nos dijeron “Hagan. Tiene que ser de forma no presencial. Como lo hagan es bronca de ustedes”. Así. Algo que sí manejaba mucho la SEP, y que se vio reflejado en Supervisión Escolar, fue el hecho de “tienen que utilizar el ‘Aprende en casa’, no importa que seas [una escuela] particular, no importa que seas pública, tienes que apegarte a los aprendizajes que vienen en el ‘Aprende en casa’”. Esta cuestión del “Aprende en casa” a nosotros como particulares no nos funciona, no nos sirve, no podemos ponernos a ver televisión. […] ¿Qué fue lo que se hizo para poder compensar esta situación? Utilizar los aprendizajes del “Aprende en casa” y adaptar las planeaciones de nosotros.^{^[29]}

La educación a distancia siempre fue vista por las autoridades como un medio auxiliar, una herramienta que permitía mantener en funcionamiento el aparato educativo nacional, pero que distaba mucho de ser el ámbito ideal para albergar los procesos de enseñanza–aprendizaje. Desde la perspectiva oficial, las innumerables deficiencias del sistema a distancia —que se observaban y se anotaban, pero pocas veces se reconocían— ponían en riesgo el derecho mismo a la educación de las niñas, los niños y los adolescentes.[30] En consecuencia, tan pronto como fuera posible había que retornar a la presencialidad o, en el peor de los casos, a esquemas híbridos, antes de que el daño causado a los estudiantes fuera irreparable.

En junio de 2021, mientras el gobierno ordenaba a las escuelas regresar a clases presenciales cuando solo faltaba un mes para concluir el ciclo escolar, un tanto sin importar si las condiciones sanitarias eran las adecuadas o no, y un tanto sin saber si los centros educativos serían capaces de gestionar, simultáneamente, lo virtual y lo presencial, quedaba en el aire una duda elemental: ¿había cumplido con su tarea la educación a distancia? O sea, en los quince meses transcurridos desde la suspensión de clases, ¿habían aprendido los alumnos?

Aprendió el que se puso a leer, el que siguió las indicaciones, el que entregó las tareas como eran, etcétera. Esos aprendieron. Y yo te puedo decir que, en mi escuela, de todos los que salieron de sexto semestre, de trescientos que salieron, veintidós se quedaron en la UNAM y como veintisiete en el Poli, como cinco o siete en la UAM… vaya: hicieron su examen de admisión, se quedaron. Esos aprendieron. Esos. Pero son cincuenta de trescientos. Los otros, no. Y son, además, los mismos que, desde primero, tú los veías que traían cierto método, que traían rigor, que hacían las cosas a conciencia, que te presentaban buenos trabajos. Ya los vas viendo y dices “este sí se va a quedar, ahí la lleva”. Que tú le decías “hay que leer esto” y te decía en la clase “yo sí lo leí e hice tal cosa, e hice tal otra y yo pienso que tal cosa”; “oiga, yo busqué y tengo dudas”. Esos. Pero son los mismos cinco o siete del grupo. Hay otros, que van con la corriente, que se pegan con el que sabe y van pasando, y los otros que son los que, de plano, también van agarrando sus oficios. Tengo dos que están en el Necaxa. Nunca entraron a clases, siempre estuvieron jugando futbol, ya están en el Necaxa. Está bien, ya agarraron su camino. “¿Sabes qué? Que la academia no es lo mío, me voy a dedicar al futbol”. Pero la honestidad es eso. El problema es que acá, desde hace mucho tiempo, quieren que todo mundo sirva para la academia y que, además, pase bien, aunque no sepa, por cuestiones de estadística.^{^[31]}

A manera de conclusión

Al momento de redactar este artículo —junio de 2022—, la pandemia de Covid–19 dista de llegar a su fin. Aun cuando poco a poco se han eliminado las restricciones que pesaban sobre las actividades sociales, laborales, académicas y lúdicas, el uso de desinfectantes y mascarillas, junto con la reiteración de las invitaciones a evitar las aglomeraciones y ventilar los espacios cerrados lo más posible, tienden a recordarle a las personas que la anhelada normalidad, aquella que se fracturó en marzo de 2020, aún no retorna. Probablemente nunca lo hará, pero ese es tema de otras reflexiones.

En el ámbito escolar, la mayoría de las instituciones han regresado a las clases presenciales y, las que no, se preparan para hacerlo en el ciclo escolar 2022–2023 que iniciará en el mes de agosto. Algunos docentes retornaron a las aulas deseosos de recuperar los patrones de socialización que promovía la educación cara a cara y dejar a un lado lo que, para ellos, no fue sino un experimento al que en ningún momento consiguieron adaptarse y que solo trastornó su práctica educativa. Otros, por el contrario, saben que la tecnología ha llegado para quedarse. Sus instituciones han invertido recursos considerables en infraestructura y ahora la aprovechan para impartir clases bajo sistemas de doble aula —lo que permite incorporar a alumnos que habitan en sitios lejanos o que, por alguna razón, están imposibilitados para asistir a las sesiones de clase— y, también, para dar una mayor exposición a cursos, seminarios y conferencias. Otros más, como se ha observado en las páginas anteriores, se limitan a mirar desde lejos un fenómeno del que poco o nada pudieron participar. La desigualdad en la que transcurre su vida diaria les hace entender que ese mundo, el de la tecnología, no es el suyo.

¿Se puede aprender con el auxilio de la tecnología? Los testimonios recabados para la realización del presente artículo indican que sí. Con todo y sus limitaciones, la tecnología demostró que es posible, con su intermediación, construir sistemas de enseñanza–aprendizaje eficaz. Cierto es que, en su contra, operaron la premura en su implementación, la falta de planeación, la escasa visión de los políticos y la carencia de recursos tanto humanos como materiales. Sin embargo, junto con los incontables relatos que dan cuenta del fracaso de la educación a distancia en distintos contextos, hubo también casos de éxito.

Más allá de la imposibilidad que tienen millones de estudiantes alrededor del mundo para acceder a la tecnología, los casos exitosos demostraron, de forma más o menos clara, que el aprendizaje mediado por una plataforma virtual —o, incluso, por un medio arcaico como lo es la televisión— es posible. Casos que, antes que otra cosa, demostraron que el aprendizaje, si bien puede verse potenciado por el uso de la tecnología, reside principalmente en el estudiante y en su voluntad para incorporar nuevos saberes a su bagaje. El profesor puede poner todo de su parte para que el fenómeno educativo tenga lugar. La tecnología puede hacer que este adquiera un cariz más atractivo, más dinámico. Pero, sin la voluntad del alumno, nada sucede. En sus manos está que el resto de los factores funcionen de manera adecuada.

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FECHA DE RECEPCIÓN: 30/06/2022

FECHA DE ACEPTACIÓN: 18/09/2022

[2] Secretaría de Educación Pública, 1998, p. 163.

[3] Institute for Global Health Sciences, 2021, p. 54–70.

[11] Anabelle Gaona Alegría (docente de educación básica). Ciudad de México–Tultitlán, Estado de México (entrevista vía Zoom). 4 de junio de 2020.

[12] Alejandro Zavaleta Chávez (docente de educación media). Ciudad de México–Ecatepec, Estado de México (entrevista vía Zoom). 4 de junio de 2020.

[13] Jairo David Chi Miss (docente de educación básica). Ciudad de México–San Francisco de Campeche (entrevista vía Zoom). 7 de junio de 2020.

[14] Carla María Ruiz Gordillo (docente de educación básica). Ciudad de México (entrevista vía Zoom). 4 de junio de 2020.

[15] Juan Andrés Esteva Salazar (docente de educación básica). Ciudad de México (entrevista vía Zoom). 6 de junio de 2020.

[16] María Lourdes Guzmán Cruz (docente de educación básica). Ciudad de México–Emiliano Zapata, Tabasco (entrevista vía Zoom). 6 de junio de 2020.

[17] Alejandro Zavaleta Chávez (docente de educación media). Ciudad de México–Ecatepec, Estado de México. (entrevista vía Zoom). 4 de junio de 2020.

[18] Carlos Gustavo Paz Guido (docente de educación básica). Ciudad de México (entrevista vía Zoom). 5 de junio de 2020.

[19] Jairo David Chi Miss (docente de educación básica). Ciudad de México–San Francisco de Campeche (entrevista vía Zoom). 7 de junio de 2020.

[22] Anabelle Gaona Alegría (docente de educación básica). Ciudad de México–Tultitlán, Estado de México (entrevista vía Zoom). 21 de agosto de 2021.

[23] Alejandro Zavaleta Chávez (docente de educación media). Ciudad de México–Ecatepec, Estado de México (entrevista vía Zoom). 25 de agosto de 2021.

[25] María Lourdes Guzmán Cruz (docente de educación básica). Ciudad de México–Emiliano Zapata, Tabasco (entrevista vía Zoom). 27 de agosto de 2021.

[27] María Lourdes Guzmán Cruz (docente de educación básica). Ciudad de México–Emiliano Zapata, Tabasco (entrevista vía Zoom). 27 de agosto de 2021.

[28] Carlos Gustavo Paz Guido (docente de educación básica). Ciudad de México (entrevista vía Zoom). 20 de agosto de 2021.

[29] Anabelle Gaona Alegría (docente de educación básica). Ciudad de México–Tultitlán, Estado de México (entrevista vía Zoom). 21 de agosto de 2021.

[31] Alejandro Zavaleta Chávez (docente de educación media). Ciudad de México–Ecatepec, Estado de México (entrevista vía Zoom). 25 de agosto de 2021.