LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LAS MAESTRAS EN PUEBLOS RURALES: UNA
MIRADA HISTÓRICA SOBRE LOS NÚCLEOS DE SENTIDOS FUNDAMENTALES
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/testimonios/index
Damián Antúnez y Lucas Hirch
TESTIMONIOS
Año 13 N°13 – 2024
ISSN 1852-4532
* Departamentos de Historia y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Río Cuarto,
Argentina. Email: antunezdam@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-5144-1911
** Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Email:
lucashirch@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5879-303X
Esta obra está sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional de Creative
Commons. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
La configuración subjetiva de las maestras en pueblos rurales:
una mirada histórica sobre los núcleos de sentidos fundamentales
The subjective configuration of teachers in rural towns: a historical look at the
cores of fundamental senses
Damián Antúnez*
Lucas Hirch**
Resumen
Este trabajo se enmarca en el estudio más amplio de las subjetividades, en particular de
las maestras de nivel primario en pueblos rurales. El objetivo central de la investigación
apunta a la comprensión de los sentidos (sociales, políticos, culturales, pedagógicos) que
configuran esas subjetividades. En lo que respecta a las perspectivas teóricas, este trabajo
sigue a autores como Bourdieu, Hall y González Rey en lo que concierne a una metodología
cualitativa, propia de un análisis del discurso que aborde la configuración de
subjetividades. La categoría subjetividad permite observar la doble y compleja operación
que realiza todo sujeto al atravesar, por un lado, los múltiples matices que le presenta la
sociedad, su familia, sus experiencias escolares, su cultura y, por el otro, la construcción
personal del sujeto en sus propias prácticas. Los primeros resultados permiten entrever
que, en los escenarios formativos asimétricos e institucionalizados como las escuelas, las
subjetividades docentes se configuran de manera escindida en un campo de
entrecruzamientos y disputas discursivas que sobredeterminan sus prácticas. En ese
territorio conflictivo, ciertos núcleos de sentidos se erigen como centrales en la
articulación de cadenas asociativas de significados, en tanto redes que marcan líneas
tendenciales de sentido construidas históricamente.
Palabras clave: Subjetividad – Maestras - Pueblos rurales - Núcleos de sentidos -
Intertextualidad
Abstract
This paper is part of the broader study of subjectivities, particularly of primary school
teachers in rural towns. The central objective of the research points to the understanding of
the meanings (social, political, cultural and pedagogical) that configure these subjectivities.
Regarding theoretical perspectives, this work follows authors such as Bourdieu, Hall and
González Rey with regard to a qualitative methodology, typical of a discourse analysis that
addresses the configuration of subjectivities. The subjectivity category allows us to observe
the double and complex operation that every subject performs when going through; on the
one hand, the multiple nuances presented by society, their family, their school experiences
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137
and their culture; on the other, the personal construction of the subject in their own
practices. The first results allow us to glimpse that in asymmetric and institutionalized
training scenarios such as schools, teaching subjectivities are configured in a split way in a
field of intersections and discursive disputes that over determine their practices. In this
conflictive territory, certain nuclei of meanings emerge as central in the articulation of
associative chains of meanings, as networks that mark historically constructed trend lines of
meaning.
Keywords: Subjectivity – Teachers - Rural towns - Cores of senses - Intertextuality
Introducción: Problema y método de investigación
Comprender los sentidos (sociales, políticos, culturales, pedagógicos) que configuran las
subjetividades de las maestras del nivel primario en los pueblos rurales es uno de los
objetivos señeros del proyecto de investigación.
1
En lo que respecta a este trabajo, nos
interesa abordar dos objetivos particulares: identificar algunos significados que, al
dominar sus discursos, se tornan configurativos de las subjetividades de las maestras;
indagar la génesis reconstruyendo sus relaciones interdiscursivas e históricas.
En ese marco, abordaremos, en una primera instancia, la contextualización del problema y
las categorías centrales que constituyen la caja de herramienta con la cual miramos el
fenómeno. Luego, en una segunda instancia, centraremos el análisis en los aspectos
metodológicos, para finalizar con algunos resultados y discusiones provisorias.
Como esta investigación se abocará a comprender la trama de sentidos que configuran las
subjetividades de las maestras de nivel primario en los pueblos rurales, lo primero que
tenemos que subrayar es la especificidad del contexto sociohistórico: por un lado tenemos
la escuela, donde inscriben sus prácticas profesionales, con sus configuraciones específicas
forjadas en las sucesivas crisis de la modernidad y en las transformaciones
socioeconómicas inherentes a la propia formación social capitalista; y, por el otro, los
pueblos rurales, territorios que adquiere sus características diferenciales con respecto a
otros espacios.
Entendemos a esta última categoría, en el sentido que lo plantea Cloquell (2014), como
aglomeraciones que no son localidades rurales con menos de 2.000 habitantes y tampoco
son ciudades en sentido legal, al no superar los 10.000 residentes. Sin embargo, tienen las
características de constituirse en hábitat de productores y trabajadores tanto rurales
como industriales y de servicios. Para esta investigación el trabajo de campo fue realizado
1
Este proyecto de investigación tiene su desarrollo en el marco de la tesis doctoral del Doctorado en Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Doctorando Lucas Hirch, director Dr. Damián Antúnez, co-
directora Dr. Silvina Galimberti.
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en la localidad de Sampacho, un pueblo de 8.633 habitantes, ubicado al sur de la provincia
de Córdoba-Argentina, en el departamento de Río Cuarto.
En cuanto a la escuela, hay que decir que, lejos de ser a-temporal o a-histórica, forma parte
de un entramado sociohistórico complejo que carga de sentido y nutre de significatividad
las prácticas docentes. De esta manera, ubicando nuestro objeto de estudio en las
correspondientes coordenadas espaciotemporales como recomienda Achilli (2015),
tenemos que indagar las subjetividades no sólo atravesadas por las prácticas que
acontecen en el aula y las relaciones con los otros que se despliegan en ese espacio; sino
también, entramadas con otros niveles macro sociales como la institución y organización
escolar, el territorio, el sistema educativo y la formación social.
Para mirar este fenómeno, nos manejamos con aquellas perspectivas generales que han
centrado sus esfuerzos teóricos en intentar comprender la articulación de las estructuras
sociales con la actuación de los agentes. En ese marco, consideramos que la línea teórica
propuesta por Bourdieu (1991) pone en cuestión esa división dicotómica. La categoría
subjetividad, desde esta perspectiva, permite observar la doble y compleja operación que
realiza todo sujeto al atravesar, por un lado, los múltiples matices del mundo social;
mientras que, por el otro, implica la construcción personal que él realiza de todo esto, a
partir de las contradicciones y confrontaciones que atraviesa en sus prácticas.
Así, consideramos la subjetividad como un anudamiento de distintas dimensiones. Lo
social, lo cultural y lo psicológico se articulan de manera compleja y multicausal en lo que
llamamos, junto a González Rey (2002), “configuraciones subjetivas”. Esto implica abordar
la subjetividad como una interrelación dinámica de lo social y lo individual, lo racional y lo
emocional, lo pasado y la actual, donde se reconoce cierta capacidad de agencia al sujeto,
pero sin olvidar el marco socio-histórico en el cual éste se desarrolla y desenvuelve.
También son pertinentes los aportes de Hall (2010), al referirse a las redes semánticas y a
las articulaciones ideológicas. Al primer concepto lo entiende como esos significados
producidos por los discursos, inscriptos en cadenas asociativas con líneas históricas
tendenciales que ejercen cierto dominio sobre el plano de la significación y que interpelan
y sitúan al sujeto para hacerlo hablar. La segunda categoría, hace referencia a esa sutura,
adhesión, intersección temporaria del sujeto al flujo del discurso, a esa estructura de
sentido, posicionándolo subjetivamente.
En lo que respecta a la metodología, como el objetivo central está puesto en cartografiar
los sentidos que configuran esas subjetividades, asumimos la perspectiva cualitativa para
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139
producir e interpretar los datos. En el marco de una mirada compleja, esta investigación
pretende salirse del encasillamiento de aquellos estudios considerados “micros”, aunque
su foco esté puesto allí, para ubicarse en una zona de nexos concretos o mediaciones entre
diferentes escalas y dimensiones, como el territorio, el sistema educativo, la formación
social (Achilli 2015).
Este enfoque pretende mostrar las condiciones y los límites sobre los cuales se configuran
las subjetividades, sin identificarlas como causales directas y lineales. Desde esa mirada,
consideremos que se conforman espacios de entrecruzamientos y disputas de sentidos
entre aquellos aspectos más sociales, estructurales, dominantes, y lo más singular,
particular, que estructuran la configuración de las subjetividades de las maestras.
Consideramos que el análisis de discurso es una estrategia metodológica adecuada para
cartografiar esa trama de sentidos que configuran las subjetividades. En particular, se
seguirán las líneas que ponen el acento en el carácter dialógico del discurso (Bajtín 1998),
para encontrar las articulaciones necesarias entre los propios enunciados de los sujetos y
las estructuras de significados que revisten simbólicamente el mundo social e identificar
cómo, en el marco de esa trama semiótica, otorgan sentido a sus acciones. Como sostiene
Grillo: “las estructuras de significado que conforman esa red semiótica están presentes en
el discurso social y es con ella que dialogan los sujetos estudiados. Y, en el mismo momento
en que algo es ‘dicho’ las estructuras de significados se producen y/o reproducen” (1999:
14); estructuras que están situadas y son históricas.
Para este trabajo en particular, nos centramos en un tipo de análisis semiótico basado en
aspectos temáticos, tópicos y retóricos que nos permitan acceder a la trama de sentido de
esos discursos y que determinan la construcción en términos de significación y valoración
en la configuración de las subjetividades de las maestras. Para ello, tuvimos en cuenta las
tópicas dóxicas y axiológicas que subyacen en los enunciados. Las tópicas dóxicas son los
lugares comunes en los cuales se concentra el sentido del discurso y funcionan como
criterio regulador que justifican lo que se dice. Estas tópicas emergen como máximas
generadoras que se polarizan frecuentemente en díadas o parejas contrastadas (Angenot
2010). Las dicotomías en las cuales se organizan las tópicas derivan de la carga axiológica
que se desprenden de éstas y funcionan a través de distintos tipos de relaciones,
asociaciones u oposiciones entre los términos que la componen y sus relaciones
intertextuales.
El corpus de análisis está conformado por entrevistas en profundidad semiestructuradas
realizadas a maestras de corta trayectorias (hasta cinco año de ejercicio de su profesión),
de mediana trayectoria (entre seis y dieciocho años en ejercicio de su profesión) y de larga
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trayectoria (más de dieciocho años en el ejercicio de su profesión)
2
y registros de
observaciones no participantes en actos, reuniones y talleres de maestra con las familias.
Resultados provisorios
La lectura de antecedentes
3
y los primeros resultados de nuestro análisis nos permiten
entrever que en los escenarios formativos asimétricos e institucionalizados como las
2
En ese contexto, los casos seleccionados obedecen al criterio central de rastrear posibles entrecruzamientos de
sentidos que generan disputas por los significados e/o instancias de transformación en las configuraciones subjetivas.
En el marco de un diseño de muestra intencional, partimos de la sospecha de que los casos límites en las trayectorias
profesionales de un docente puedan operar en esta clave. De allí que seleccionamos de manera inicial a maestras que
recién ingresan a trabajar a las escuelas. En sintonía con este caso, consideramos relevante seleccionar aquellos
docentes que se encuentran en sus etapas finales de su vida profesional, a punto de acceder a los beneficios de la
jubilación. Este otro caso coincide con el anterior en tanto se encuentra en una situación límite; pero se diferencia, ya
que se ubica en el otro extremo del recorrido profesional. En esta línea, sospechamos que su extensa experiencia
pueda darnos información útil para la comprensión de nuestro problema. Por último, seleccionaremos a maestras que
se ubican a mitad de camino de las anteriores. Consideramos inicialmente relevante estos casos ya que nos permite
adentrarnos a esa subjetividad docente de un trayectoria profesional “media” que se encuentra imbuida
completamente en el quehacer cotidiano de estas prácticas sociales, discursivas y cuyo horizonte de sentido se
presenta a priori diferente a los casos límites.
3
A partir de los antecedentes de corte más sustantivo podemos identificar tres grandes ejes de trabajos que se
constituyen, a nuestro entender, en estos espacios fuerza, de entrecruzamiento de la estructura y la acción, de lo
social y lo individual. Espacios en los que se disputan sentidos.
Un primer eje gira en torno a los temas vinculados a las relaciones entre subjetividad, y condiciones laborales,
económicas (Grimberg, 2015 -Donaires, 2012 –Martínez, 2004 -Rodriguez, 2021 -Alves García, & Barreto, 2006 -
Anderson, 2013- Street, 2003).
Un segundo eje temático, en el que podemos agrupar estos trabajos, son los vinculados a las subjetividades docentes
y sus prácticas. A su vez, éstas se pueden dividir en dos grandes líneas de investigación: una más enfocadas a las
prácticas pedagógicas, las cuales ponen el foco en el impacto de elementos de la subjetividad en las enseñanza y en
el aprendizaje o en cierto corrimiento, marginación, de la subjetividad en estos procesos (Anzaldúa Arce & Grajeada
Ramírez. 2005 -Castro Carrasco, & Cárcamo Leiva, 2012); el impacto de las transformaciones socioculturales en las
subjetividad y la prácticas pedagógicas, tales como la relación del docente con las TIC, con los cambios curriculares;
y las modificaciones en las trayectorias docentes producto de estas transformaciones (Caniglia y Tamergo, 2020 -
Bedacarratx, V. 2009 -Rogovsky, 2017 - Hermida, Pionetti, & Segretin, 2017 -Mitjáns Martínez, 2008).
La otra línea de trabajo, en el marco de este eje temático, mira más el quehacer cotidiano en las instituciones
educativas, la inserción de la subjetividad en la trama escolar, los aspectos coercitivos, represivos y las relaciones de
poder que se constituyen en las instituciones escolares. Se centran en la relación de las subjetividades con las
culturas institucionales en escenarios escolares, generalmente a través de experiencias etnográficas. (Aguilar &
Calderón, 2009 -Díaz, Martin & Pedranzani, 2013). En este punto hay trabajos que apuntan a la relación de la
subjetividad, sus prácticas y los territorios geográficos. En particular se distinguen aquellas investigaciones de las
maestras en zonas urbanas (ciudades medianas y grandes) de otras que se dirigen al estudio en zonas rurales.
Por último, un tercer eje temático agrupa los trabajos sobre la identidad docente. Se preocupan por las concepciones
sobre el ser docentes, su rol, los imaginarios, las representaciones sociales y las posiciones subjetivas que asumen
estos actores al respecto (Maidana, 2016- Hernández, 2011, Soauto, 2017). En este sentido, también se desprende
una línea vinculada a la subjetividad política de los docentes (Mireya González, 2016 -García Castrillón, D., Urrego
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escuelas, las subjetividades docentes se configuran de manera escindida en un campo de
entrecruzamientos y disputas discursivas de sentidos (políticas, ideológicas, culturales)
que sobredeterminan sus prácticas. En ese territorio conflictivo, ciertos núcleos de
sentidos se erigen como centrales en la articulación de cadenas asociativas de significados.
Estas redes marcan líneas tendenciales de sentido construidas históricamente. En ese
marco, pudimos identificar tres lugares de concentración de sentido que se articulan en
una cadena asociativa dominante: religiosidad-naturalidad-maternidad. Como contrariedad
de esos términos aparecen otros, algunos de manera explícita en sus discursos y otros por
desprendimiento lógico: irreligiosidad-artificialidad-profesionalidad técnica. Los primeros
se constituyen con una carga axiológica positiva, mientras que, por el contrario, los otros se
presentan con una carga valorativa virando a lo negativo. Podríamos graficarlos de la
siguiente manera:
Religiosidad (catolicismo)
Irreligiosidad
Naturalidad
Artificialidad
Maternidad
Profesionalidad técnica
(+)
(-)
Esta trama simbólica no sólo se constituye por estas líneas de sentidos dominantes, sino
que, por el contrario, es cruzada por aquellos significados construidos por las maestras
desde su propia experiencia y singularidad. Esa dimensión singular de la subjetividad
habilita al individuo a convertirse en agente intencional capaz de captar determinados
elementos de la situación y construir sus propios tipos de referencias prácticas y teóricas
sin quedar atrapado por completo en la construcción discursiva dominante (Guattari
2006). En esas interdicciones se tejen la mayoría de los sentidos que guían sus prácticas.
De este modo, García Canclini (1989) sostiene en su abordaje sobre culturas híbridas que
no hay puros en estas prácticas sociodicursivas. Por el contrario, lo que caracteriza el
devenir de esos sentidos es el proceso de cruces, de mezclas entre los significados
opuestos. Así, mientras todas las maestras entrevistadas (9 en total) y encuestadas (21 en
total) consideran la dimensión religiosa como un significado central, no sólo en sus vidas
sino también en sus prácticas docentes, muchas de ellas manifiestan que no tienen una
posición dogmática y asumen una actitud abierta hacia otras prácticas religiosas y
Tovar, A., Restrepo Aristizáb, R. 2013) y, sobre cierta perspectiva de género en estos asuntos (Morgade, 1997-
Jiménez Jaén, 2000).
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discursos teológicos. O bien denuncian un “doble discurso” de la doctrina católica que ellas
profesan, en tanto ésta despliega de manera permanente una contradicción entre el decir y
el hacer. A modo de ejemplo citamos dos testimonios:
La formación religiosa no es solamente tomar un libro de catequesis y dar catequesis
una hora a la semana. O sea, formación religiosa pero desde adentro. El hecho de sentir
empatía, de cultivar los valores. Vos no lo ves a eso.
4
…me encanta que me hablen de otras religiones o de otras creencias. Todas son válidas.
Obviamente, siempre creo que uno se orienta al bien. Pero, el ser católica no me coarta
la libertad.
5
O si bien la mayoría de las maestras se consideran “un poco madre” con respectos a sus
estudiantes, no pierden de vista su rol técnico-profesional. Como lo expresa una docente al
referir la difícil situación de poder separar el rol madre del rol docente:
...por ahí, me cuesta mucho, a veces, separar la situación de los chicos. Porque, no sé si es
que les generó confianza, pero vienen y te cuentan situaciones; y, por ahí, hay que
aprender hasta dónde, no.
6
En síntesis, todo esto que se dirime en el marco de esas contradicciones simbólicas nos
muestra la complejidad de las configuraciones subjetivas. Sin embargo, el análisis
pormenorizado sobre cómo operan estas construcciones en las interdicciones de los polos
de sentidos opuestos excede los propósitos de este trabajo. Como ya lo hemos explicitado,
en esta oportunidad nos centraremos en analizar los núcleos de sentido dominantes y en
establecer las relaciones históricas de esta cadena de sentido que construyen.
Lo religioso
4
Entrevista a CL2. 28/04/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
Por el principio ético de respetar la confidencialidad, las entrevistadas fueron codificadas con las iniciales de la
institución en las que trabajan (C, RL y SM), seguida de la inicial en mayúscula que representa la extensión de
su trayectoria profesional (C –corta trayectoria– M –mediana trayectoria– y L –larga trayectoria–) y un número
(para diferenciar en el caso de que haya dos entrevistadas en una misma categoría).
5
Entrevista a CL1. 12/04/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
6
Entrevista a CC1. 12/09/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
Damián Antúnez y Lucas Hirch
143
Los análisis provisorios nos permiten evidenciar que los significados vinculados al plano
religioso ocupan el núcleo central de estas asociaciones. Como ya dijimos, tanto las
maestras entrevistadas como las encuestadas manifiestan ser creyentes y practicantes.
Casi en su totalidad profesan la fe católica. Algunas de las maestras, al momento de
solicitarles una fotografía que recogiera o sintetizara el sentido de ser docente
seleccionaron la imagen de una virgen.
O eligieron la figura de las monjas como ejemplo ideal a seguir en la
gestión y la práctica educativa: “[Refiriéndose a las monjas que
gestionaban la escuela]…habría que tratar de seguir un poquito ese
camino.”
7
Además, varias de ellas realizan actividades de tipo religiosa
(brindan catequesis fuera y dentro de la escuela, forman parte de
alguna actividad de la Iglesia, concurren a misa o a las capillas a rezar
una vez por semana, entre otras acciones). En ese marco, estas
actividades tiñen en algún sentido sus prácticas pedagógicas y
docentes. La mayoría de las entrevistadas ha comentado que dar catequesis en la localidad
o en un pueblo rural vecino fue su puerta de entrada al deseo por enseñar y ser maestra.
En esta línea, siguen desarrollando la enseñanza religiosa en paralelo con su enseñanza
pedagógica escolar. A modo de ejemplo una maestra comenta lo siguiente:
En la escuelita que tenemos ahí en la Laguna estuve participando mucho como
mamá y también acompañando a la docente. Y creo que ahí también es cuando
uno se va dando cuenta de que es tu ambiente, tu ámbito… Después, en un
momento una de las seños tuvo un problema personal y no había quién fuera por
unos pocos días, entonces me propusieron que yo diera clases. Yo solo daba
catequesis y ahí tuve que dar clases también.
8
De esta manera, las entrevistadas tratan de buscar los puntos de acuerdo, sus conexiones
de sentido, ya sea en el plano de los contenidos o estrategias pedagógicas (por ejemplo,
vincular la educación sexual integral ESI con el dogma cristiano-católico, a partir de una
propuesta que se denomina “Educación para el amor”
9
), en el plano institucional (entre la
7
Entrevista a CL2…
8
Entrevista a CC1…
9
Como respuesta conservadora a la ley de Educación Sexual Integral, sancionada en 2006 a nivel nacional y
puesta en práctica en la provincia de Córdoba en 2009, el Consejo Nacional de Educación Católica de Córdoba
elabora una serie de materiales de capacitación y recursos pedagógicos basados en lineamientos curriculares
denominados “Educación para el amor”. Estos lineamientos están basados en los principios dogmáticos del
papel de la familia como educadora “natural” sobre asuntos vinculados a la reproducción sexual. Allí, se
cuestiona la perspectiva de género, que fundamenta los principales contenidos de la ESI, considerándolo una
Imagen seleccionada por
CMI1
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Iglesia y la escuela, a través de actividad conjunta como actos, aniversarios, fiestas
patronales), o en los destinatarios de esas enseñanzas (en muchos casos son los mismo
estudiantes los que participan en el dictado de catequesis y de los contenidos escolares).
Incluso en las escuelas públicas, las maestras sostienen ciertos ritos religiosos como rezar
al inicio de cada jornada o generar una series de actividades u homenajes para el “día de la
patrona del pueblo” (la Virgen de La Consolata) o para el aniversario del pueblo
(Sampacho).
A modo de empleo citamos algunos fragmentos:
A mí catequesis me ayuda mucho para ir aprendiendo el dominio del grupo. Todos los
años los grupos son distintos y los chicos son diferentes. Eso también nos ayuda a
nosotros en lo que es planificar. Si bien tenemos que seguir, como en la escuela, algunos
temas para primero y segundo, todos los años tenés que ir preparando y acomodando al
grupo que te toca.
10
En el “Día de la Virgen”, hacen cosas de la virgen en la escuela. Y es una escuela pública y
laica.
11
Lo natural
En segundo lugar, pudimos observar que, de manera recurrente, sostienen cierta
“concepción natural” de fenómenos sociales, valores, de algunas prácticas y de formas de
concebir a sus estudiantes. A estos últimos, por medio del uso de metáforas y analogías, los
comparan con árboles en crecimiento o como un terreno fértil para depositar semillas,
sembrar conocimientos, etc. Podemos evidenciar esta afirmación en los siguientes
enunciados:
Los chicos si vienen desde abajo ya con poca base, mal formados, son imposible. Es como
el árbol que, si le pusiste mal la raíz, se te va a ir para un costado.
12
Por suerte siempre hay uno o dos estudiantes, o tres, o los que sean, que hace que esa
semilla pueda florecer.
13
ideología; y, en términos generales, se desaprueban el uso de preservativos, las relaciones no heterosexuales y
prematrimoniales (Tomasini 2022).
10
Entrevista a CC1…
11
Entrevista a SMM1. 01/09/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
12
Entrevista a CC1…
13
Entrevista a SMM1…
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145
Consideramos que el uso de esas metáforas obedece, en parte, al contexto territorial en el
cual desarrollan sus vidas y prácticas profesionales. Como esbozamos al comienzo del
texto, el territorio en el que se inscriben las escuelas lo definimos, junto con Cloquell
(2014), como pueblo rural, en tanto se constituye en el lugar de residencia de habitantes
vinculados al mundo agrario. En este sentido, todas las maestras entrevistadas tienen una
fuerte relación con la vida rural. La mayoría poseen campos
propios. Algunas residen actualmente en ellos y otras han
transcurrido sus infancias en esos espacios. Además, cinco de las
entrevistadas han desarrollado sus tareas profesionales como
maestra en escuelas rurales.
En ese marco, el territorio, con su lógica de funcionamiento y sus
características, ha modelado sus propias subjetividades desde
sus más tempranas infancias. En este sentido, ese mismo
territorio, que se configura como una combinación de representaciones, tiene sobre los
sujetos efectos prácticos en sus ideas y comportamientos (Guattari y Rolnik 2006). Como
expresaron dos de las maestras:
Yo era chica y me acuerdo que agarraba una latita, la forraba y le ponía unos yuyitos
adentro. O, qué sé yo, un poquito de barro y trataba de modelar algo.
14
[Refiriéndose a la naturaleza] Siempre me gustó. Vivía arriba de los árboles.
15
Como refuerzo semántico en esas prácticas pedagógicas, la
mayoría de las entrevistadas sostienen que son justamente
las ciencias naturales la rama del conocimiento que más les
gusta enseñar. Y, en particular, tienen preferencias por las
actividades al aire libre, “rodeados de naturaleza”, en
donde se puedan materializar con sus estudiantes acciones
vinculadas a la exploración de ese mundo natural. En ese orden de sentido, muchos de sus
proyectos pedagógicos se articulan en torno al medio ambiente y a la ecología. Además, hay
una acentuada mirada biologicista sobre temas vinculados a la educación sexual. E
inclusive, cuatros maestras entrevistadas, al momento de seleccionar una imagen que
represente su vida como docente, eligieron fotografías de plantas, de árboles, de montañas.
14
Entrevista a CL2…
15
Entrevista a SML1. 28/07/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
Fotografía de CL1
Fotografía de CM1
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Lo natural contiene una valoración positiva y aparece asociado a
sus discursos con significados como: lo innato, la magia, la
vocación, el nacimiento, lo esencial, lo estable, la calma, la
frescura, el futuro, la absorción, lo transparente, lo puro, lo tierno,
lo ingenuo. Algunos ejemplos testifican estas afirmaciones:
[Refiriéndose a las plantas] A mí me calma, me relaja. Me encantan, le dan
vida, le dan frescura.
16
…la naturaleza sabe cómo proyectarse en el futuro. Entonces, yo creo, y estoy
convencida, de que el aprendizaje en cada uno de las personas es una proyección hacia el
futuro.
17
De esta manera, se presentan ciertos rozamientos dominantes en los que, por medio de la
analogía con el mundo natural, definen a la docencia o al “ser maestra” como una esencia
innata, “que viene con uno”, una vocación natural que hay que
cultivar y que más allá de los cambios sociales, políticos o
culturales, es lo que permanece, lo estable. Por su parte, ese “ser
estudiante de la escuela primaria” se define por cierta pureza
(ternura, ingenuidad), no contaminada, al menos en su totalidad,
por el mundo social, artificial. Representa la frescura, la calma, lo
transparente, lo fértil. En cuanto a la enseñanza, lo asocian a un
vínculo natural y mágico que se establece con sus estudiantes.
Mientras que el aprendizaje se relaciona a la “absorción” y al futuro. Podemos evidenciar
estas afirmaciones en los siguientes enunciados:
Yo creo que es la vocación que uno tiene, con la que uno viene
18
.
[Refiriéndose al vínculo pedagógico] Lo trabajo de manera muy natural. Y volvemos a la
relación con la naturaleza. Lo trabajo de manera muy natural.
19
Yo veo esa planta y se me vienen automáticamente a mi cabeza los momentos de la
práctica, los recreos… Sí, no sé por qué. (…) Tal vez porque paso por la calle y veo la
planta, como se ve por la calle al ser alta. Y siempre está ahí.
20
16
Entrevista a RLC1…
17
Entrevista a CL1…
18
La cursiva es nuestra y cumple la función de destacar parte del enunciado. Entrevista a RLL1. 28/08/2023.
Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
19
Entrevista a CL1…
20
Entrevista a RLC1…
Fotografía de RLC1
Fotografía de SLM1
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[Refiriéndose a sus estudiantes] Como las plantitas ¿viste? La frescura del primer ciclo a
mí me encanta. Ellos te llenan con cartitas, con dibujitos. No sé, esa ingenuidad que a mí
me llena el alma, te digo.
21
Yo soy SML1, soy docente de alma, porque me gusta enseñar y me gusta ver esa magia
natural de que los chicos aprendan y me apasiona.
22
Son tan transparentes los niños que pueden absorber todo lo que uno puede enseñarles.
Entonces, me parece que siempre en alguien cae una semillita y si uno puede dejar una
huella.
23
Como se puede inferir de los que venimos describiendo, en el polo negativo de esta tópica
dóxica se ubica ese mundo artificial constituido por lo social, por la cultural. Generalmente
se lo asocia con aquello que contamina, que confunde, que encubre, que complica.
Lo maternal
Por último, el otro núcleo de sentido que se instituye como dominante en las
configuraciones subjetivas de las maestras lo podemos asociar con la idea de maternidad.
Prácticamente todas las entrevistadas han comparado el “ser maestras” con el “ser mamá”.
Por ejemplo, ante la pregunta sobre cuáles son las palabras que les vienen inmediatamente
a sus mentes para definir su profesión, muchas de ellas respondieron mamá o madre. Como
expresa una de las maestras para referirse a su lugar en las instituciones escolares: “Yo
diría que es una madre más dentro de la escuela.”
24
En algunos enunciados las maestras realizan esta comparación por medio de metáforas
vinculadas a la naturaleza, en este caso animal. Tres de las entrevistadas se perciben como
“una gallina que cuida a sus pollitos”. En este punto, observamos cómo se cruza el núcleo
de sentido que gira en torno a la idea de maternidad con el núcleo de sentido vinculado a
la naturaleza.
A la maternidad se le asocian una serie de significados que podríamos diferenciar entre
prácticos-instrumentales, emocionales y morales. Así, entre los primeros, las entrevistadas
sostienen que, al igual que una madre, la maestra aconseja, guía, sostiene, motiva, escucha.
Citamos algunos enunciados modo de ejemplo:
21
Entrevista a CL2…
22
Entrevista a SML1…
23
Entrevista a SMM1…
24
Entrevista a CC1…
LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LAS MAESTRAS EN PUEBLOS
RURALES: UNA MIRADA HISTÓRICA…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
TESTIMONIOS N°13 – 2024
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[Refiriéndose a su madre que también es maestra] “¿Cómo se dio cuenta de eso?” Poder
darme cuenta de algunas cosas que no sabés cómo se dio cuenta. Yo siempre lo digo que
eso lo da el ser madre Muchas veces hay chicos que buscan que lo escuchen
25
.
[Refiriéndose a sus estudiantes] Vienen y te cuentan situaciones; y, por ahí, hay que
aprender hasta dónde, no. Y no sé si es porque tengo hijos o no y digo: “Si mi hijo
estuviera en esa situación…”
26
.
En términos emocionales, por su parte, la docente se torna semejante a la maternidad
porque construye un vínculo emocional muy fuerte con sus estudiantes: los protege, los
contiene, los abraza, les brinda cariño, mimos y amor. Citamos algunos ejemplos en este
sentido:
Se me viene a la cabeza porque buscan eso, a la mamá. Alguien que lo proteja, que le de
cariño. (…) O que le den un abrazo, no más
27
.
Uno también hace el papel de mamá. Vos lo ves y vienen y te abrazan. Te dan un beso.
“Seño te extrañé”. “Seño hasta mañana.” Vos te das cuenta de que ellos necesitan ese
cariño de mamá, que a lo mejor no tiene en la casa
28
.
En cuanto a los significados morales, asocian a la práctica docente con los valores que,
según ellas, tiene la práctica del rol materno, tales como: rectitud, honestidad, vocación,
trabajo incesante, orgullo. En ese marco, compartimos el enunciado de una maestra que
grafica estas ideas:
[Refiriéndose a lo que representa su madre como maestra] Para mí es rectitud,
honestidad, orgullo, vocación, trabajo incesante. Eso me representa el guardapolvo. Yo
siempre que veía a las maestras, a mi mamá o a las otras seños mías, que iban con sus
guardapolvos blancos siempre pensé: “¡Qué orgullo!”
29
.
En ciertos casos, alguna de las entrevistadas nos advierte que le ha costado diferenciar el
rol de madres, del rol de maestras. Incluso una de ellas sostiene que son prácticamente
equivalentes. En sus palabras: “siempre es tener esa demanda constante que ‘Seño, seño,
seño…’. Es como los hijos: ‘Mami esto, mami aquello….’ Es igual (…) yo me siento como una
madre con muchos chicos”
30
.
25
Entrevista a RLC1…
26
Entrevista a CC1…
27
Entrevista a RLCI…
28
Entrevista a SMM1…
29
Entrevista a SMM1…
30
Entrevista a CC1…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
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Esta indiferenciación entre los roles se lo adjudican a tres aspectos: uno de ellos, consiste
en que sus propios estudiantes las posicionan en ese lugar. Los/as alumnos/as “buscan una
madre en nosotras”, sostienen en general las maestras. En esto, sabemos, junto con Baz
(1998), que uno de los planos en los que se constituye la subjetividad es el de las relaciones
intersubjetivas. El lugar de los vínculos con ese otro concreto y los grupos sociales, en este
caso los estudiantes, se torna hondamente subjetivante. En particular, el psicoanálisis va a
dejar muy claro que a nivel inconsciente los/as niños/as en su ingreso a la escuela
primaria tienden a depositar la figura materna en la maestra (Freud 2001). Se produce así
una transferencia de las tramas vinculares y emocionales, aunque de menor intensidad en
tanto se ingresa en un período de latencia, de esos otros significantes de los grupos
primarios a estos nuevos grupos y actores en otra instancia socializadora.
Solapado a este plano, podemos adjuntar una dimensión transindividual que, en nuestro
caso, funcionaría como el segundo aspecto en la inserción de los significados asociados a la
maternidad en las subjetividades de las docentes. Desde esta dimensión, varias de las
entrevistadas ponderan las figuras de sus propias madres en tanto también fueron
maestras. Esta figurativización ideal representa un modelo a seguir, ya sea en forma
consciente o, como ellas mismas lo expresaron, de manera inconsciente. En este caso, la
subjetividad se instituye desde las redes simbólicas socialmente sancionadas y sus
aparatos, dispositivos y prácticas sociales que lo hacen posible sobre lo que significa, de
manera dominante, el rol de madre. En este sentido se expresa una maestra:
Ver a mi mamá reflejada en mi guardapolvo, los ideales y el trabajo, es simbólico, muy
simbólico el guardapolvo para mí. Al igual que mi madre cada uno de ellos [se refiere a
los estudiantes] son parte de mi familia. (…) Entonces, es como que yo los adopto, por eso
es que terminan siendo mis chicos.
31
Además, al momento de seleccionar alguna imagen que representa su vida y práctica
docente, tres de las entrevistadas expusieron una fotográfica de sus respectivas madres
32
,
casi como una “herencia” que les ha trazado un camino a seguir. A modo de ejemplo
paradigmático, una de las maestras selecciona dos fotos que considera representativa de
sus prácticas docentes: en una de ellas retrata la imagen de sus propios inicios laborales en
esa profesión junto con su madre, ambas ocupando el rol de maestras. La otra fotografía
nos muestra a ella siendo maestra con su hija como alumna. Un traspaso intergeneracional
que condiciona la construcción de sus propias subjetividades.
31
Entrevista a CC1…
32
Por resguardo del anonimato de las entrevistadas no ponemos las fotografías.
LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LAS MAESTRAS EN PUEBLOS
RURALES: UNA MIRADA HISTÓRICA…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
TESTIMONIOS N°13 – 2024
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También, resultan llamativas las connotaciones que adquiere, en un caso particular, el
guardapolvo de la madre de una maestra. Ésta comenta que decidió comenzar su práctica
docente “con el viejo guardapolvos” de su progenitora, ya que ese elemento simbolizaba los
valores que su madre le había enseñado para desempeñar el rol docente. La entrevistada lo
expresa de la siguiente manera:
Mi primer guardapolvo fue el de ella [se refiere a la madre]. Estaba medio amarillento
pero lo pusimos en práctica para eso. Fue como que dijo: “Bueno, tomá te heredo esto.
Ahora es tuyo”. Fuerte. Por eso es que ella, más allá de que está presente en todo, en mi
situación laboral, como docente, es como mi referente
33
.
Un procedimiento de fetichización en el cual el objeto representa a la madre que recubre,
protege, contiene, abraza, su propio cuerpo. Como lo manifiesta Freud (2017), ese juego
entre la realidad y la fantasía se explica en la relación de las infancias con esos otros
significados como la madre o el padre. El guardapolvo como fetiche, en tanto portador de
esos significados, es producto de las propias proyecciones subjetivadas de la entrevistada
que, independientemente de su creación imaginativa o fantaseada, se inserta en la realidad
de sus prácticas para modificarlas. Sin dudas, cuando el plano transindividual e
interindividual tiene tanto peso en la construcción de la subjetividad, los propios deseos
fabricados en el plano intraindividual quedan marginados y entonces sólo pueden abrirse
paso para su expresión en las grietas, en los bordes, en las fisuras de esas estructuras
simbólicas. Como le expresa otra docente: “En cierta forma, sin pensarlo y sin planearlo,
terminé haciendo los pasos de mi mamá; porque mi mamá, también hizo el mismo
recorrido”
34
.
Por último, podemos mencionar que el tercer aspecto por el cual la idea vinculada a la
maternidad está muy internalizada en sus propias prácticas docentes, tiene que ver con las
propias experiencias individuales de haber sido madres. En términos de Baz (1998),
hablamos de un plano intrasubjetivo conformado por la experiencia propia y el deseo
propio. Un sujeto activo y deseante que, desde su propia imaginación y acción, puede
desbordar lo establecido.
En el caso de las maestras entrevistadas, ante la pregunta abierta sobre quiénes eran o
cómo se definían, la mayoría mencionó que “ante todo eran madres”. Esta experiencia
aparece en sus narrativas como “mi situación” subjetiva, particular, y no “la situación”
33
Entrevista a SMM1…
34
Entrevista a RLC1…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
151
objetiva, externa. Un acontecimiento disruptivo que se presenta como una situación
cumbre, límite que, como explica Mèlich (2009), se configura como insuperable, imposible
de sobrepasar sin que el sujeto tome conciencia de su modo de ser y habitar el mundo. En
sus relatos, el acontecimiento de ser madre las nutre de un saber altamente subjetivante
que tiñe con sus significados asociados las prácticas sociales, entre ellas la profesional. Al
respecto CC1 comenta que “…siendo madre algunas cosas vas aprendiendo. Cuando el
chico que te hace un berrinche si vos le impones no va a entrar, siempre lo vas a tener que
pechar. En cambio, si le hablás, lo escuchas, va a entrar”. Ese saber, para Pérez de Lara
(2009), sólo lo puede dar en la relación educativa, en la diferencia que se genera en el
mundo social a partir del hecho de ser mujer-madre. En sus palabras:
De las madres aprendí ese saber que da el amor y la experiencia de escuchar al otro, no
desde la distancia del conocimiento, sino desde “dejarse tocar” por sus sentimientos y
sensaciones y desde allí ir más allá hacia las maestras, la escuela, el mundo (2009: 60)
O, simplemente, como sostiene una de las maestras: “No sólo la veo como docente, sino
como mamá”
35
.
Para finalizar este acercamiento cartográfico hacia esas tramas de significados que
configuran, en su dimensión simbólica, las subjetividades docentes estudiadas,
evidenciamos que estos núcleos de sentido dominantes no sólo construyen asociaciones
que giran hacia su alrededor, sino que establecen ciertos encadenamientos semánticos
entre ellos mismos. Lo religioso se vincula con lo natural, lo natural con la maternidad y la
maternidad con las prácticas docentes. A modo de evidencia, citamos la siguiente
construcción de significados:
[Refiriéndose a la relación de la religión con el medio natural en sus prácticas
pedagógicas] Tratamos que sí. Mirá, primero desde la catequesis, como escuela católica
está la catequesis. De allí trabajamos con la idea del cuidado que debemos tener con la
creación natural de Dios.
36
Estaba dando clases de inglés y este nene me decía: “Te quiero seño. Te amo…” Todo así,
viste. Es como que buscan naturalmente la figura materna.
37
Siento que te ven como la madre. No sé si siempre me va a pasar, pero toda mi
experiencia hasta ahora, en catequesis, en donde sea, siempre ha sido lo mismo. Como
35
Entrevista a CC1…
36
Entrevista a CL2…
37
Entrevista a RLC1…
LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LAS MAESTRAS EN PUEBLOS
RURALES: UNA MIRADA HISTÓRICA…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
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esa confianza que te tienen para contarte cosas. Eso te sirve un montón para dar clase. Y
eso te lo da la experiencia como madre.
38
Significados que se acoplan estableciendo líneas de sentidos que orientan la acción, las
prácticas, los razonamientos. Así, tanto lo natural, como el dogma religioso o el saber ser
madre que se presentan como lo dado, lo incuestionable, como lo esencial y lo principal,
poseen una verdad en sí misma, apriori de toda experiencia. En estos discursos, resulta
natural creer en Dios como es natural ser madre. Y las madres cuidan y educan a sus hijos,
como las maestras a sus estudiantes, a partir de una simple lógica de asociación directa. La
maestra aparece así como “la segunda mamá” y la escuela “como el segundo hogar”. Desde
esa presunción se instituye una especie de mandato social, de un “deber ser” a cumplir.
Relaciones intertextuales: su historización
Como expusimos en la introducción, aparte de identificar algunos núcleos de sentidos que
se tornan centrales en la dimensión simbólica de la configuración de las subjetividades de
las maestras, también nos centramos en comprender el devenir de esos significados, su
génesis, las tendencias discursivas e históricas que lo hicieron posible.
En este caso, el análisis de discurso no sólo nos permite ver los entrecruzamientos
textuales que constituyen objetos, enunciados, dispositivos y estrategias que remiten, en
algún punto, a contenidos ideológicos que producen efectos de sentido (Goldman 1989);
sino también, a situar esos enunciados de las maestras en el marco de determinados
espacios histórico-discursivos para comprender los lineamientos ideológicos que
configuran las propias subjetividades construidas, en parte, por esos mismos discursos.
Unos discursos que contraponen la tradición del denominado Nacionalismo Católico
Cordobés (Roitenburd 1993) con la del Normalismo laicista primero y con la Escuela Nueva
más tarde, a su vez interpelados por la ya referida tópica dóxica de la maternidad docente.
Nacionalismo católico y normalismo laicista en la formación docente
Como ya hemos expresado, una de las tópicas dóxicas en las cuales se organiza el sentido
de las subjetividades docentes es la dicotomía: religiosidad/irreligiosidad. Nuestra
hipótesis central en este caso es que nos encontramos frente a dos tradiciones políticas que
38
Entrevista a CC1…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
153
han tensionado históricamente a la docencia argentina y a la cordobesa en particular: el
nacionalismo católico y el normalismo laicista.
Sostenemos la especificidad del caso cordobés debido al inusitado grado de
enfrentamiento que, desde los inicios mismos de la organización nacional, opuso a una
corriente con otra. La primera, vinculada al tradicionalismo/nacionalismo católico de
finales del siglo XIX que, en términos de Silvia Roitenburd (1993), caracterizamos como
Nacionalismo Católico Cordobés –en adelante NCC–; mientras que la segunda habremos de
definirla en un sentido amplio como Normalismo, ya que la consideramos en su estrecha
relación con otros elementos, como lo es su base positivista originaria o aquellos que la
vinculan con el movimiento reformista posterior a 1918. De esta manera, podemos trazar
toda una genealogía a partir de este juego de oposiciones religión/laicismo en el marco de
la historia de la educación en la Argentina contemporánea.
Si partimos de nuestra más inmediata actualidad, podemos analizar en este sentido una
serie de debates que van más allá del ámbito estrictamente educativo, como el de la
Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) al finalizar la segunda década de nuestro siglo
o bien, ya en lo propiamente pedagógico, los relacionados con la sanción en 2006 de la Ley
Nacional de Educación y de la que establece la Educación Sexual Integral (ESI) durante el
gobierno del presidente Kirchner o, al inicio de nuestra recuperada democrática en 1984,
la iniciativa del Congreso Pedagógico Nacional durante el gobierno del presidente Alfonsín.
Ya más lejanos en la historia, otros debates y polémicas destacables en esta confrontación
nacionalismo/catolicismo versus laicismo/reformismo son sin dudas la disputa en materia
de política universitaria entre la “laica” y la “libre” al iniciarse el gobierno radical
intransigente de Arturo Frondizi en 1958; o bien esa suerte de “restauración católica” –
obligatoriedad de la enseñanza de religión en las escuelas primarias– impuesta por el
gobierno militar de 1943 y ratificada por el primer peronismo, en abierta confrontación
tanto con el legado laicista de la denominada generación del ’80 como del reformismo de
1918. En este sentido, para analizar el caso cordobés, necesitamos retrotraernos a los
albores mismos de la organización nacional; justamente en los momentos de las llamadas
presidencias fundadoras –Mitre, Sarmiento y Avellaneda– cuando toma forma la Argentina
liberal que configura la dominación oligárquica.
En la provincia de Córdoba, la reacción antiliberal toma forma ya desde la presidencia de
Mitre (1862-1868), cuando el gobierno provincial queda en manos de los liberales que
desplazan definitivamente al viejo federalismo, próximo a la tradición católica. Será
entonces cuando los gobiernos provinciales, principalmente de las décadas de 1870 y
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TESTIMONIOS N°13 – 2024
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1880, arremetieron contra el poder de la Iglesia al compás de las políticas laicistas de los
gobiernos nacionales de Roca (1880-1886) y Juárez Celman (1886-1890).
La respuesta política de la Iglesia fue la conformación de esta tradición que, en el plano
local, denominamos NCC. Una respuesta que se construyó sobre lo que podríamos definir
como una estrategia de “entrismo” en las distintas esferas del poder provincial, en un
sentido amplio. Nos referimos a la creación de una prensa católica –diarios El Eco de
Córdoba, El Porvenir y Los Principios–, a la cooptación de espacios como la judicatura y las
cátedras universitarias –principalmente en la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC) –, pero sobre todo a su llegada al Partido Liberal gobernante
con el fin de neutralizar a los dirigentes más indigeribles por su liberalismo laicista. Esto
consistió en una serie de estrategias y juegos políticos destinados a limitar las tendencias
laicistas del partido y obtener, de mínima, el control efectivo del área educativa, si no fuera
posible impulsar un candidato aceptable para encabezar el Ejecutivo provincial.
Esta apuesta política de muy alto perfil por parte de la Iglesia terminó de conformarse al
hacer suya la defensa de la autonomía provincial, en una suerte de
provincialismo/nacionalismo, para levantar las banderas de las tradiciones e idiosincrasias
cordobesas, en contraposición a un Estado nacional que pretendía avasallarlas con ese
laicismo cosmopolita. Será con esas banderas que la Iglesia logre en Córdoba adecuar a sus
intereses la sanción de la ley provincial de educación primaria para habilitar la enseñanza
de la asignatura Religión en las escuelas, en contraposición a lo dispuesto por la ley 1420
de educación primaria común, gratuita y obligatoria de 1884.
Así, el NCC fundamentará la necesidad de una instrucción primaria garante del orden
social, que conserve los valores católico-tradicionales de la sociedad provincial;
constituyendo así el primer corpus normativo-ideológico de la formación de las maestras
primarias de Córdoba.
Hasta aquí, podríamos decir que la Iglesia Católica ganó la pulseada provincial frente al
embate laicista del roquismo y el juarismo de la década de 1880. Por el contrario, la década
del ’90 se le presentará mucho más apacible, e inclusive el salto de católicos provinciales al
nuevo radicalismo hará que la Iglesia no tenga demasiado que temer a los equívocos
gobiernos provinciales de la UCR posteriores a la sanción de la Ley Sáenz Peña como
tampoco al movimiento de Reforma Universitaria de 1918.
De acuerdo a esta semblanza, todo haría indicar que la pulseada NCC versus
normalismo/laicismo quedaría desbalanceada a favor del primero; sin embargo, el impulso
Damián Antúnez y Lucas Hirch
155
decidido del normalismo, que recoge sus antecedentes en el proyecto sarmientino y se
nutre de importantes elementos del positivismo finisecular, resurgirá con una fuerza
inesperada cuando en plena restauración conservadora de la década del ’30, los
denominados gobiernos provinciales sabattinistas impulsen una fuerte reconfiguración de
la política educativa en clave normalista-laicista. Esto da cuenta de un normalismo que, en
esa Córdoba católica, tradicionalista y antiliberal, parece no haber bajado la guardia al
reencontrar una nueva expresión política y social en el radicalismo sabattinista, dejando
una impronta que trascenderá aquel momento histórico.
El agregado de la Escuela Nueva
Como hemos advertido en el análisis del discurso de las maestras, los significados se
construyen estableciendo conexiones de sentido, ya sea en términos de contrariedad,
contradicción o identificación, por una vía lógica o retórica. En ese marco, otro de los
núcleos de sentidos que se instituye como central en el discurso de esas subjetividades es
el que opone lo natural con lo artificial. Consideramos que esa valoración positiva de lo
natural y todos sus significados asociados no sólo obedece al contexto rural que habitan las
docentes y que ya hemos explicado, sino que dialoga interdiscursivamente hundiendo sus
raíces en la filosofía naturalista de Rousseau que, vía “Escuela Nueva”, tiene su llegada al
sistema educativo argentino y cordobés.
En particular, de la filosofía rousseauneana rescatamos la influencia del “giro afectivo”, en
tanto las emociones como cariño, afecto, amor, contención, etc., se posicionan como más
importantes que la racionalidad técnica-científica-instrumental. Discursos en los que la
lógica del pathos se impone sobre la lógica del logos; se siente y después se piensa. Esa
apelación a las pasiones y los sentimientos, que hunde sus raíces en el propio
romanticismo en el que abreva Rousseau, forma parte constitutiva del lenguaje cotidiano y
pedagógico de las maestras. Sumado a esto, identificamos esa apelación a la “bondad
natural” que tienen los seres humanos (en el caso de las maestras representado
principalmente en los/as niños/as), graficada por el filósofo francés en el “Emilio”. Para el
autor, si descartamos todo ese mundo artificial, cultural, racional, el humano será bueno
por naturaleza (Rousseau 2005).
Rousseau, junto a Pestalozzi, Froebel y Herbar, suelen ser considerados como los
antecedentes teóricos directos de la corriente pedagógica de la “Escuela Nueva”. A
Rousseau en particular, se le reconoce la elaboración de una nueva concepción del niño
diferente al adulto, sujeto a sus propias leyes de evolución (Cassanova 1991). De allí que
necesita de una pedagogía diferente a la tradicional, que respete sus intereses y
LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LAS MAESTRAS EN PUEBLOS
RURALES: UNA MIRADA HISTÓRICA…
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TESTIMONIOS N°13 – 2024
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necesidades en el marco de un desarrollo natural de libertad. Estos supuestos teóricos van
a nutrir algunos de los principios que dan forma a esta corriente pedagógica que surge en
Europa a finales del siglo XIX y se consolida en Argentina durante el primer tercio del siglo
XX como alternativa a la pedagogía tradicional.
A esta tradición pedagógica la encontramos también en EE.UU con el nombre de Escuela
Progresista, sustentada principalmente bajo la filosofía de Dewey. El método principal de
esta corriente se puede sintetizar con el lema de “aprender haciendo”. De allí que muchas
de sus intervenciones pedagógicas consistan en salidas al exterior buscando una
experiencia directa de los/as niños/as con el entorno natural. Una estrategia que aparece
recurrentemente en los discursos de las entrevistadas con una carga axiológica altamente
positiva.
En ese marco, varias de las docentes seleccionaron fotografías de experiencias educativas
al aire libre, en ese “mundo natural”, en tanto que representaban lo más significativo de sus
prácticas docentes. Como lo expresa una de ellas: “Amo la naturaleza y, además, me parece
que todo lo que tiene que ver con experiencia directa el chico lo valora más” (SML1)
39
.
Si bien esta corriente pedagógica irrumpió en el campo educativo para disputar sentidos
con la pedagógica tradicional, también tuvo un fuerte enfrentamiento con la educación
católica. Ya las propias ideas de Rousseau lograron escandalizar las autoridades
eclesiásticas del momento al plantear una neta separación de la Iglesia y el Estado,
sugiriendo, por ejemplo, una religión civil, laica. Es decir, una clara secularización de la
sociedad y por supuesto de la escuela (Aramayo 2015).
Como se podrá advertir, esta concepción pedagógica establece en su génesis una relación
contradictoria con la tradición educativa católica. Sin embargo, como lo expusimos en
instancias anteriores de este texto, las singularidades subjetivas cruzan sus propias
significaciones con esos encadenamientos discursivos construyendo nuevas asociaciones,
otros sentidos, en el marco de lo híbrido, de las mezclas. Pero, para comprender cómo estas
maestras reproducen y reconstruyen esas estructuras de significación debemos
preguntarnos: ¿cómo ingresa ese discurso al campo educativo del territorio cordobés?
¿Cuáles fueron sus disputas políticas?
Tal vez un acontecimiento político nos ayude a encontrar el hilo de la madeja. En los
albores del primer golpe de Estado de la Argentina contemporánea, en ese fatídico 1930,
tuvo lugar un acalorado debate en la Cámara de Diputados de la provincia de Córdoba a
39
Entrevista a SML1…
Damián Antúnez y Lucas Hirch
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raíz del proyecto de ley de Educación presentado por el diputado radical e intelectual-
pedagogo laicista Antonio Sobral. Este proyecto incluía la “concurrencia de sexos”
(enseñanza mixta), daba rienda suelta a la experimentación, la diversidad de valores en los
contenidos curriculares y creaba organismos participativos como las Comisiones Escolares.
La caracterización de Sobral como un “radical laicista” resulta precisa dado que ese
proyecto, además de plantear la reforma en consonancia con los avances pedagógicos
propuestos por la corriente denominada “Escuela Nueva”, ponía en tela de juicio la
pertinencia de la cláusula de la ley vigente que autorizaba la enseñanza de religión como
asignatura obligatoria en la currícula escolar. En este sentido, Sobral confrontaba su
proyecto, entre otros, con su compañero de bancada, el católico Cabral y será acompañado
en su defensa por el demócrata Alonso, a la sazón, laicista. En definitiva, laicistas y
clericales no contraponían de manera orgánica a oficialistas y opositores sino, antes bien,
fracturaron el interior de cada partido.
De este modo, el avance del normalismo laicista, ahora reconfigurado en clave de la Escuela
Nueva, tomará la delantera respecto al NCC hacia el final de los gobiernos sabattinistas,
cuando en 1942, durante la gobernación de Santiago H. del Castillo, se cree la Escuela
Normal Provincial. Un auténtico semillero de una renovada generación de maestras/os
cordobeses con el propósito de “hacer de la pedagogía una ciencia en el modelo de las
ciencias del espíritu (…)” (Roitenburd 1993: 102). Este hito estuvo sellado además por los
nombre de quienes estuvieron en la dirección de esta nueva institución y su anexo
Instituto Pedagógico: Antonio Sobral sería el comisionado director, la profesora Luz Vieira
Méndez –que acabaría siendo funcionaria de la futura UNESCO–, vicedirectora y como
director del Instituto Pedagógico iría Saúl Taborda.
En lo que respecta a las décadas siguientes, tampoco dejaría de haber repliegues o intentos
de retomar posiciones por parte de la tradición católica. Un caso emblemático en este
sentido lo constituye la controversia generada en 1973 por la ley de Estatuto Básico del
Personal Docente de Enseñanza Privada de la Provincia de Córdoba entre el gobierno
peronista de Ricardo Obregón Cano que lo impulsaba y la Iglesia Católica que lo resistía, en
nombre del hogar, la familia y la tradición. (Antúnez 2015: 137-138). Una vez más, las
cartas estaban echadas, pero la partida tampoco acabaría aquí.
Otra vez el lugar de la maternidad
En el marco de esas tensiones entre un discurso nacionalista católico y otro normalista
laicista se acopla la tópica dóxica de la maternidad docente en contraposición a la
profesionalidad técnica-instrumental del docente. Una disputa que se inserta como debate
LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LAS MAESTRAS EN PUEBLOS
RURALES: UNA MIRADA HISTÓRICA…
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TESTIMONIOS N°13 – 2024
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público desde la propia constitución del sistema educativo moderno nacional, con la
inserción de las maestras normalistas traídas por Sarmiento desde los Estados Unidos.
Si bien la categoría de maternidad es valorada por ambas tradiciones en el marco de una
estructura de significación patriarcal característico de la época, los significados que se les
asocian van por carriles diferentes. Para el discurso nacionalista católico la maestra
representa una segunda mamá que debe estar consagraba a los principios eclesiásticos y
supeditada a los mandatos masculinos. Una mujer que debido a su función reproductora
está más preparada naturalmente para el cuidado y educación de los hijos en el ámbito
privado del hogar y, por lo tanto, puede desplazar esa función a la escuela.
En el caso del normalismo laicista la maestra representa la maternidad republicana
(Fletcher 2014), con la cual se habilita la participación femenina en el ámbito público, de la
mano de un ideario que se remonta, en sus orígenes históricos, al republicanismo de la
Revolución Francesa. El rol de madre se liga así al bienestar de la república. Esta
adjetivación de la maternidad permitió que las educadoras tengan funciones profesionales
en tanto actuasen como “una segunda mamá” y que, como madre que interviene en un
espacio público, oriente y empuje el proyecto nacional liberal, en su sentido krausista
(Reyes de Deu 2016).
Así, este normalismo-laicista, imbuido de un paradigma positivísima, será cuestionado por
ese discurso católico-hispánico-nacionalista por contener ideas disolventes de la esencia
de la identidad nacional. Desde ese lugar simbólico, el normalismo será asociado a
doctrinas extranjeras identificadas con la inmigración e incluso, paradójicamente y
extrañamente, con el anarquismo, presentado como un “verdadero peligro” para los
valores tradicionales católicos y nacionales.
Estas tensiones pueden verse representadas, según Reyes de Deu (2016), en la novela La
maestra normal, escrita por Manuel Gálvez. Como lo explica la autora, esta narrativa se
constituye en toda una respuesta crítica a la secularización de las escuelas públicas y al
lugar que la maestra iba ocupando en la sociedad argentina. La advertencia que se les hace
a los potenciales lectores de la novela consiste en sostener que la educación que se brinda
en el marco del normalismo no sólo desafía el lugar tradicional de la mujer en la sociedad
sino que, además, genera un proceso de feminización de ésta, lo que corroe las fronteras
simbólicas de los roles sociales establecidas en la diferenciación sexual entre hombres y
mujeres.
Damián Antúnez y Lucas Hirch
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Recapitulación y balance
A modo de cierre o como conclusiones provisionales, consideramos que estos primeros
análisis nos han aproximado a comprender las complejas relaciones que se establecen en
las configuraciones subjetivas de las maestras, a partir de algunos núcleos de sentido
dominantes en sus discursos, sus relaciones, sus cruces y sus tensiones.
Por consiguiente, hemos podido dar cuenta de los objetivos propuestos para este trabajo al
presentar las nociones fundamentales que nos permiten comprender cómo devienen esos
núcleos de sentidos, las relaciones intertextuales y su historización. De este modo, hemos
dado cuenta de los tres tópicos que concentran el sentido de los discursos de las maestras
y que funcionan como instancias reguladoras de lo decible y lo pensable:
religiosidad/irreligiosidad; naturalidad/artificialidad; maternidad/profesionalidad.
También, hemos revisado algunos procesos históricos que vinculan política, ideología y
educación. Entonces hemos observado un cierto eclecticismo ideológico en el discurso de
las maestras entrevistadas. Esto da cuenta de elementos indudablemente constitutivos del
nacionalismo católico, de una ética normalista-sarmientina con resabios positivistas
propios del normalismo clásico en lo que hace a ese naturalismo biologicista que, a su vez,
parece no tener problemas en conectar con las prácticas experimentales de la Escuela
Nueva. Todo esto en una suerte de ideario híbrido que da cuenta del discurso de nuestras
entrevistadas, tal como se configura en la realidad histórico-política actual, donde
justamente se reniega de “la política”, lo que denota un claro signo de época.
En síntesis, observamos que la configuración de dichas subjetividades docentes se
constituyen en el marco de la ambivalencia y la paradoja, en los cruces, en las mixturas de
las duplas de sentido contrastadas, a veces más recostadas en uno de los polos, otras
rescatando elementos de sentido del polo contrario. Ahora bien, todo esto lo hemos podido
percibir y analizar a partir de un complejo proceso de urdimbre en el que las maestras van
tejiendo y destejiendo sentidos desde sus propias singularidades; es decir, desde sus
propias tramas significativas.
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Entrevistas
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Entrevista a CL2. 28/04/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
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Entrevista a SML1. 28/07/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
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Entrevista a RLC1. 18/10/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
Entrevista a RLL1. 28/08/2023. Sampacho, Córdoba. Lucas Hirch.
FECHA DE RECEPCIÓN: 30/05/2024
FECHA DE ACEPTACIÓN: 21/09/2024
