Saberes digitales y educación superior. Retos curriculares para
la inclusión de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje
Digital knowledge and higher education. Curricular challenges for the
inclusion of ICT in teaching-learning processes
José Alejandro Lara Rivera, Abel Antonio Grijalva Verdugo
Universidad Autónoma de Occidente, México
E-mail: alejandrolara.udo@gmail.com; abel.grijalva@udo.mx
Resumen
La presente investigación analiza el papel de la tecnología y algunos artefactos comunicativos en el
contexto escolar universitario. Es lo que, recientemente, se ha denominado saberes digitales y que se
relaciona con las capacidades de los sujetos para administrar, gestionar, utilizar dispositivos y narrativas
digitales en asuntos académicos y profesionales. Así, se presentan los hallazgos de una investigación
empírica realizada en una universidad mexicana. La muestra es probabilística aleatoria simple, compuesta
por 346 estudiantes divididos por área de conocimiento, ya que se trabajó con el hipotético de que
la carrera universitaria incide en dichos saberes. Para el análisis se realizó un factorial exploratorio
de KMO y prueba de esfericidad de Bartlett. Los hallazgos dan cuenta de la incidencia parcial de la
variable área de conocimiento en algunas de las dimensiones analizadas.
Palabras clave: TIC, enseñanza multimedia, medios electrónicos, Educación Superior, alfabetización
informacional.
Abstract:
This paper analyzes the role of technology and some communicative artifacts in the university school
context. It is what has recently been called digital knowledge and that is related to the capabilities of
subjects to administer, manage, and use digital devices and narratives in academic and professional
matters. Thus, the ndings of an empirical research conducted at a Mexican university are presented;
the sample is simple random probabilistic and is made up of 346 subjects divided by area of knowledge,
since we worked with the hypothesis that the area of study affects such knowledge. For the analysis,
a factorial exploratory KMO and a Bartlett sphericity test were performed; the ndings account for
the partial incidence of the variable area of knowledge in some of the dimensions analyzed.
Keywords: ICT, multimedia instruction, Electronic media, higher education, media literacy
Fecha de recepción: Abril 2020 • Aceptado: Octubre 2020
LARA RIVERA, J. A. Y GRIJALVA VERDUGO, A. A. (2021). Saberes digitales y educación superior. Retos curriculares
para la inclusión de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje Virtualidad, Educación y Ciencia, 22 (12), pp. 9-21.
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 12 - Número 22 - 2021
ISSN: 1853-6530
10 VEsC - Año 12 - Número 22 - 2021: 9-21 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/workflow/index/32114/5
1. Introducción
La educación mediática y digital plantea retos a los sistemas educativos actuales, aun cuando
vivimos en una sociedad altamente conectada y productora de grandes cantidades de información
(Hernández, 2017), la escuela pareciera mostrarse conservadora ante dichos escenarios. En ese
sentido, el artículo analiza los saberes digitales de estudiantes universitarios en una Institución de
Educación Superior (IES) ubicada en el noroeste de México, la Universidad Autónoma de Occidente
(en adelante, UAdeO).
Los hallazgos hacen referencia a una de las cuatro dimensiones propuestas por Ramirez-
Martinell y Casillas (2014), denominada manejo de información en la que, despúes de realizar un
factorial exploratorio de KMO y prueba de esfericidad de Bartlett con el método de extracción de
componentes principales y rotación varimax, se decidió hacer una división alternativa a la de los
autores. La clasificación se compone de cuatro factores: 1) literacidad digital, 2) ciudadanía digital, 3)
prácticas digitales legales y 4) pensamiento crítico.
Las dimensiones hacen referencia a la formación mediada por las TIC como premisa asumida
por diversas IES y que la UAdeO contempla en su Plan de Desarrollo Institucional: “promover la
innovación pedagógica en todo el sistema escolar, impulsando el uso gradual de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
para mejorar los procesos de aprendizaje en todas las Unidades Académicas” (UAdeO, 2018: 87).
2. Educación superior y tecnología educativa
Desde la creación de la primera universidad en Fez, Marruecos o desde la también pionera
Universidad de Bolonia en Italia, las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior
han sufrido transformaciones relacionadas con los contextos sociales, culturales y políticos en los
que se encuentren insertas. En tales cambios, la premisa de la globalización como marco reciente de
la educación representa oportunidades que permean los sistemas educativos mediante estándares de
calidad dictados desde la escena internacional (Villa, 2015). Por ejemplo, la aparición de Internet a
fines del siglo XX ha provocado que dichas transformaciones sean más visibles en los aspectos micro
y macroestructurales; incluso, las universidades parecieran superadas por la vorágine tecnológica de
los actuales entornos digitales y mediáticos.
Si bien el uso de las tecnologías en asuntos educativos ha estado presente desde los años 70 en las
aulas universitarias con el uso de medios audiovisuales como la televisión, el video educativo, el cine,
los acetatos, entre otros; es hasta mediados de los 90 cuando los ordenadores alcanzan tasas de uso
más elevadas en la población global; y en ello, se empieza a ubicar a las TIC en un marco académico.
“Las TIC ofrecen una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje presencial, creando
una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su propio aprendizaje y desarrolla un
pensamiento crítico y creativo” (Martínez-Martínez & Heredia-Escorza, 2010: 373).
Así, al explorar el binomio conceptual educación superior-tecnología educativa en el Education
Resources Information Center (ERIC, 2018
1
), se encuentra que, desde finales de los 90 hasta el 2018,
se han producido alrededor de 14.000 productos de investigación como artículos, reportes, libros y
1 La mayor base de datos disponible en línea especializada en educación.
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tesis, lo que da cuenta del auge y la preocupación en la comunidad científica y académica a nivel global
por el estudio del fenómeno.
Respecto de lo anterior, la UNESCO ha desarrollado una serie de acciones y recomendaciones
para incluir las TIC en los niveles básico, medio y superior, tal como se manifiesta en la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998) que convoca a 1) constituir
redes tecnológicas, 2) crear nuevos entornos pedagógicos, 3) aprovechar las TIC con fines educativos,
4) adaptar las tecnologías a los sistemas escolares, 5) garantizar el conocimiento de forma equitativa
y 6) transformar las IES para que contribuyan a modernizar los sistemas regionales de desarrollo.
El World Economic Forum (2016) propone diez habilidades que los individuos deben
desarrollar para afrontar los retos de la llamada cuarta revolución industrial, entre las que se destaca
la adaptabilidad a los cambios constantes de tecnología propios de cada disciplina y que se conceda la
interconectividad de información para una mayor productividad laboral.
En México no existe, como tal, un plan nacional para la inclusión de las TIC en la Educación
Superior, sin embargo, las IES realizan esfuerzos para incorporarlas dentro de sus sistemas de
gobierno, por ejemplo, de acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), para el año 2018 los centros educativos del nivel terciario
aumentaron en un 12% su inversión en TIC (infraestructura, equipo, banda ancha, software, etc.).
Señala la Asociación: “las universidades deben diseñar sus líneas estratégicas futuras, implementar
buenas prácticas y establecer estructuras y políticas de gobierno en TIC que les permitan avanzar
hacia su transformación digital” (ANUIES, 2018: 253-254).
La inclusión de la tecnología en los procesos educativos va más allá de dotar a las instituciones de
infraestructura física y cobertura, conlleva retos para transitar de los escenarios educativos tradicionales
a espacios de enseñanza-aprendizaje integrales que involucren a los diversos actores sociales, tal como
argumentan Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur & Sendurur (2012), quienes proponen tres
aspectos principales para la integración de las TIC: 1) factores externos, relacionados a infraestructura
(software y hardware), 2) internos, formación profesional, habilitación docente y habilidades; y 3)
creencias para incorporar la tecnología y percepción del proceso.
Para Keengwe & Bhargava (2013), la integración de la tecnología digital en la educación, sobre
todo la móvil, requiere cambios socioculturales importantes; por ejemplo, una reflexión sobre
los círculos de socialización de los sujetos, la posibilidad y pertinencia de generar una cultura de
entretenimiento y establecerse como un vehículo de comunicación entre las nuevas generaciones,
además de incluir temas éticos, políticos y económicos.
Ferrés-Prats, Aguaded-Gómez & García-Matilla (2012) sostienen que el uso de la tecnología en
el ámbito de la educación formal y no formal no garantiza una cultura participativa, ni la intensidad
de la participación, pero ubica a los sujetos en el umbral de potencialidades informativas y de gestión
del nuevo ecosistema tecnológico y comunicativo. Es decir, si bien el uso de la tecnología en distintos
espacios escolares puede favorecer o mediar aprendizajes, su utilización no es la única solución a los
problemas socioeducativos presentes, sobre todo, en países no desarrollados.
Lo dicho se refleja en estudios recientes de la OCDE (2015) en los que no se vislumbran relaciones
directas entre inversión en tecnología educativa y mejores resultados en lectura, matemáticas o
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ciencias; por el contrario, indican que la presencia tecnológica no conlleva beneficios educativos
directos. Para Pedró (2015), la transformación de la educación no llega de la mano de más tecnología,
sino de la innovación en las formas de enseñanza-aprendizaje, considerar las TIC desde una visión
integradora y no únicamente instrumental.
Pareciera ser que en el discurso sobre currículo escolar y TIC persiste una narrativa respecto de
los “nuevos medios” (Manovich, 2001) como lugar común; solución casi instantánea a problemáticas
educativas diversas, cuando el seguimiento a dichos fenómenos remite a planteamientos
multidisciplinares y metodológicos que abarcan contextos sociales, políticas educativas, desarrollo
económico y asuntos pedagógicos, por mencionar algunos. Sin embargo, no se puede negar que,
desde la aparición de artefactos mediados por Internet, los jóvenes y las instituciones han tenido
acceso a nuevas rutas socioeducativas. Como dicen Chen, Vorvoreanu y Madhavan (2014), las redes
sociales como Twitter, Facebook y YouTube proveen oportunidades para compartir y disfrutar
contenidos, así como para gestionar emociones y procesos cognitivos.
2.1. Los saberes digitales
De acuerdo con la UNESCO (2016), la alfabetización mediática e informacional (MIL, por sus
siglas en inglés) contribuye a empoderar a las personas fomentando el acceso equitativo a la información
y promoción de medios libres, independientes y pluralistas. Es decir, la formación mediática faculta
a los ciudadanos a comprender las funciones de dichos medios, evaluarles críticamente y tomar
decisiones fundadas como usuarios y productores de contenidos.
En ese marco referencial, han surgido conceptos que dan cuenta de tales procesos, llámense
competencia mediática (Ferrés & Piscitelli, 2012), competencia digital (INTEF, 2017), competencia
comunicativa (Grijalva-Verdugo & Izaguirre-Fierro, 2014), competencias informacionales (Rubio-
García & Tejada-Fernández, 2017), media literacy (Potter, 2018), alfabetización audiovisual (de-Casas
& Aguaded, 2018), entre otros.
Más allá de emprender una discusión conceptual para identificar los términos pertinentes,
las aproximaciones teórico-metodológicas coinciden en la relevancia de varios aspectos: que los
ciudadanos aprendan a gestionar su dieta de medios, promover el pensamiento crítico y adquirir
habilidades técnicas para gestionar infraestructuras comunicacionales disponibles con la finalidad de
facilitar el trabajo, la socialización y los aprendizajes para toda la vida.
Existen algunas propuestas para estandarizar las dimensiones referentes a las competencias
digitales en estudiantes de educación superior como la de Ojeda (2017), quien incluye las nociones de
cultura, civismo digital, gestión de la información, comunicación digital y trabajo en red. Sin embargo,
al analizar el contexto socioeducativo mexicano, el concepto cercano al objetivo de esta investigación
es el de saberes digitales, ya que se busca analizar las destrezas de estudiantes para desenvolverse en
asuntos informacionales y digitales.
El concepto fue acuñado por Ramirez-Martinell, Morales-Rodríguez & Olguín-Aguilar (2015);
quienes plantean un esquema para estudiar de manera ordenada e independiente el uso de software
y hardware, así como aquello que los usuarios de sistemas digitales deben saber hacer con las TIC.
Los autores lo clasifican en cuatro dimensiones: 1) manejo de sistemas digitales, 2) manipulación de
contenidos digitales, 3) comunicación y socialización en entornos digitales y 4) manejo de información.
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En este artículo se analiza la dimensión “manejo de información de los saberes digitales”
(Ramirez-Martinell, Morales-Rodríguez & Olguín-Aguilar, 2015), concerniente con saberes de corte
informático e informacional desde un marco de capacidades críticas de los sujetos para desenvolverse
en escenarios digitales, en el supuesto de una mediación entre individuos y tecnología cada vez más
cercana a actividades que involucran el uso de múltiples plataformas y la interacción con diversos
actores sociales.
3. Método
Para realizar el análisis se trabajó con el programa estadístico SPSS versión 21, se construyó una
variable de cruce denominada área de conocimientos, dividida en tres: humanidades y ciencias de
la conducta; ciencias sociales, ingeniería y tecnología; y ciencias económico-administrativas con el
objetivo de agrupar las carreras profesionales de la institución (UAdeO). Esto porque se partió de
la hipótesis de que, con la inclusión de asignaturas de tecnología y temas asociados al uso y gestión
de los medios digitales de forma transversal en el currículum escolar, los estudiantes adquirirían de
manera diferenciada los saberes relacionados con su carrera de origen.
El instrumento es un cuestionario referente a la evaluación de saberes digitales que consta de 60
ítems, cuyo formato es de escala Likert. Se seleccionaron los 18 ítems (Alpha de Cronbach aceptable
de 0.863), pertenecientes a la dimensión “manejo de información”, la cual hace referencia a la
capacidad de los sujetos para ejercer una ciudadanía digital en relación con actitudes, conocimientos
y habilidades para gestionar la propiedad intelectual, mantener la integridad de los datos, motivar el
pensamiento crítico y tomar precauciones necesarias para difundir información sensible o que pueda
dañar a terceros.
El cuestionario está estructurado en 5 puntos, donde 1 significa “nunca lo he hecho” y 5 “lo he
hecho y podría explicarlo”. Se aplicó en formato digital autocumplimentado mediante computadoras,
teléfonos celulares y tabletas electrónicas. El levantamiento de la información duró dos semanas. La
muestra es probabilística aleatoria simple, compuesta por 346 sujetos de la UAdeO matriculados en
el 2018, divididos en humanidades y ciencias de la conducta, ciencias sociales, ingeniería y tecnología,
y ciencias económico-administrativas
2
.
El alcance de la investigación es descriptivo, exploratorio y relacional, al mostrar un panorama
sobre los saberes digitales y vincularse desde el área de conocimiento. Se trabajó con la hipótesis de
que dicha área incide en los saberes de los estudiantes, por lo que puede ser expresada de la siguiente
manera:
H0. Los niveles de saberes digitales no están asociados al área de conocimiento.
H1. Los niveles de saberes digitales están relacionados al área de conocimiento de los estudiantes.
Con la finalidad de buscar relación estadística en el agrupamiento de los datos, se ejecutó un
factorial exploratorio por KMO (Kaiser Meyer Olkin) y prueba de esfericidad de Bartlett con el
método de extracción de componentes principales y rotación varimax. Se aceptaron solo los factores
con un autovalor superior a 1 y un peso factorial por ítem superior al 0.40.
2 Clasificación utilizada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT México).
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En lo anterior, se encontró que la dimensión “manejo de información” se divide en cuatro
factores: 1) literacidad digital, 2) ciudadanía digital, 3) prácticas digitales legales y 4) pensamiento
crítico. Para cada uno, se realizó la sumatoria del puntaje de los ítems que lo integraban y, a partir
de los cuartiles, se clasificaron los saberes de los estudiantes desde la distribución de los datos en la
Campana de Gauss. Esto permitió determinar los niveles de competencia digital de los universitarios:
1. Competencia baja/Nivel bajo. Los usuarios conocen el ecosistema digital, sin embargo, no pueden
establecer relaciones entre conceptos, herramientas tecnológicas y saberes informacionales.
2. Competencia media/Nivel medio. Los sujetos conocen el ecosistema digital, establecen relaciones
entre conceptos y herramientas tecnológicas. Poseen saberes informacionales que les permiten
desenvolverse ecientemente en entornos mediados por Internet.
3. Competencia alta/Nivel alto. Los sujetos conocen el ecosistema digital, establecen relaciones
entre conceptos, herramientas tecnológicas y saberes informacionales que les permiten
desenvolverse ecientemente en entornos mediados por Internet y pueden asesorar a terceros
en el manejo y gestión de la información digital.
Determinados los niveles de los saberes digitales, se realizaron pruebas estadísticas no
paramétricas (Chi-cuadrada) para identificar relaciones estadísticas desde la variable de cruce (área
de conocimiento).
4. Resultados
Los hallazgos dan cuenta de que el 45.4% de los sujetos se encuentra en el nivel de competencia
alta, el 28.6% en el nivel medio y, por último, el 26,0% se encuentra en el nivel competencia baja.
Tabla I. Saberes digitales /dimensión manejo de información
El instrumento extendido recupera las cuatro dimensiones de los saberes digitales, sin embargo,
al profundizar en la categoría “manejo de información”, se encontró que los 18 ítems podían ser
organizados de manera distinta en función de la correlación de las respuestas de los sujetos, por
lo que se realizó un factorial exploratorio a fin de identificar dichas asociaciones. La técnica fue
KMO (Kaiser, Meyer y Olkin) y prueba de esfericidad de Bartlett, con el método de extracción de
componentes principales y rotación varimax, con la cual se encontró que cuatro factores componen
la dimensión: 1) literacidad digital, 2) ciudadanía digital, 3) prácticas digitales legales y 4) pensamiento
crítico. Dichos componentes explican el 56,59% de la varianza (ver Tabla II).
Fuente: elaboración propia
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Tabla II. Extracción factorial (Varimax)
4.1. Literacidad digital
Los ítems de esta dimensión son concernientes a las actividades de consulta de bases de datos,
manejo de recursos digitales, citación de fuentes y conocimiento de los derechos de autor. El factor se
compone por seis ítems con un autovalor =5,69 y una varianza explicada del 31.27% (Ver Tabla III).
Fuente: elaboración propia
Factor e ítem
Componente
1
2
3
4
1. Literacidad digital
Leo revistas especializadas de mi carrera.
.760
Consulto páginas web de organismos públicos que norman las leyes referentes a mi
carrera.
.743
Utilizo las normas APA, Harvard o Cambridge para citar trabajos académicos.
.734
Solicito permiso al autor para publicar, modificar o hacer uso de materiales que
encuentro en la web.
.616
Recurro a bases de datos especializadas de mi área de conocimientos para realizar
mis tareas.
.477
Cito las fuentes de donde tomo algún tipo de información.
.470
2. Ciudanía digital
Tomo en cuenta los riesgos que tiene dar a conocer información personal por
Internet.
.790
Soy cuidadoso(a) de no compartir archivos con alto contenido de violencia,
pornografía, bullying u otros temas que afecten mi identidad digital.
.736
Publico contenido en redes y espacios digitales que no dañan a terceros.
.675
Utilizo candados para contenido inapropiado o no permitido.
.408
.595
Reconozco que Internet puede ser un medio de manipulación de ideas para lograr
algún fin.
.452
3. Prácticas digitales legales
Sé cuándo un contenido localizado en Internet es legal o ilegal.
.785
Identifico correos electrónicos, mensajes o links que puedan tratarse de una estafa.
.742
Sé cuándo un video en Internet puede tener información falsa.
.689
Conozco las leyes que penalizan ciertas acciones al navegar por la red.
.513
.575
4. Pensamiento crítico
Identifico la fiabilidad de la información localizada en la web desde una postura
analítica.
.700
Cuando publico algo en redes sociales o Internet, presto especial atención a mí
ortografía.
.665
Empleo criterios de búsqueda de información específicos en la red (autores, tema,
año, etc.).
.660
Autovalor
5.69
2.13
1.33
1.08
% de varianza explicada
31.27
11.86
7.42
6.04
Alfa de Cronbach
0.78
0.70
0.76
0.71
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Tabla III. Resultados por área de conocimientos factor, literacidad digital
Los hallazgos dan cuenta de niveles de los saberes digitales aceptables, ya que el nivel de
competencia media es el predominante (45.4%), seguido de competencia alta (29.2%) y competencia
baja (25.4%). Asimismo, existe cierta uniformidad de los datos al hacer el análisis por área de
conocimiento, aunque el área de ciencias sociales es la mejor evaluada con un 32.4% en competencia
alta, 46.9% en competencia media y 20.7% en competencia baja. La prueba de Chi-cuadrada no arroja
diferencias estadísticamente significativas (χ2 (6, N=346)=4.131; p=0.659) desde la variable de cruce,
es decir, el área de conocimiento no resulta ser un elemento determinante para el desarrollo de estos
saberes.
La importancia de la literacidad digital, para Aguilar-Trejo, Ramírez-Martinell y López-González
(2014) radica en la eficacia de ejercer prácticas instrumentales y teóricas respecto de múltiples
informaciones, comunicarlas asertivamente y socializar contenidos para la búsqueda de soluciones
diversas.
4.2. Ciudadanía digital
Trata sobre los riesgos de compartir información en Internet, la responsabilidad de divulgar
contenido apropiado y ser conscientes de la identidad digital de terceros, además de conocer los
peligros de navegar en la red. La dimensión ciudadanía digital agrupa cinco ítems con un autovalor
reportado de 2.13 y una varianza explicada de 11.86%. Al analizar los datos desde la variable de cruce
se observan resultados muy favorables, dado que el 56.0% de los sujetos tiene competencia alta;
40.5% competencia media; y 3.5% competencia baja (Ver Tabla IV).
Tabla IV. Resultados por área de conocimientos, factor ciudadanía digital
Fuente: elaboración propia - Diferencias estadísticamente significativas p< 0.05
Fuente: elaboración propia - Diferencias estadísticamente significativas p< 0.05
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El área de conocimiento mejor evaluada es humanidades y ciencias de la conducta ya que el
67.7% de los universitarios registra competencia alta, 33.3% media y 0.0% baja. La prueba de Chi-
cuadrada no muestra diferencias estadísticamente significativas (χ2 (6, N=346 =6.932; p=0.327).
Para Galindo (2009), la ciudadanía digital se encuentra en todo aquello que privilegia la información
como elemento de cohesión y de valor para la constitución de la sociedad por lo que, al hablar de
una ecología educativa y mediática, altamente tecnológicas, los sujetos tendrían que ser partícipes en
dichos espacios cibernéticos y de colaboración, ahí la trascendencia de que los estudiantes eleven
sus saberes en referencia al factor. En tal sentido, se precisa que los universitarios tengan acceso a
recursos digitales para reconocer la producción, el filtrado y la transformación de nuevo conocimiento
con el propósito de establecer precedentes hacia una ciudadanía digital comprometida y crítica, como
argumentan Santos, Carreño y Pinto (2018).
4.3. Prácticas digitales legales
Integrada por cuatro ítems (autovalor=1.33 y varianza explicada= 7.42%) referentes a legalidad
para navegar en la red, identificación de correos y/o mensajes maliciosos y noticias falsas. Se encuentra
que 41.6% de los estudiantes tiene competencia alta, 40.5% media y 17.9% baja.
Tabla V. Resultados por área de conocimientos, factor prácticas digitales legales
Se observa que los estudiantes de ingeniería y tecnología se ubican como los mejor evaluados
con 62.5% con competencia alta, 21.9% con competencia media y 15.6% posee competencia baja.
Las pruebas de hipótesis proyectan diferencias estadísticamente significativas desde la variable área
de conocimiento (χ2 (6, N=346)= 12.670; p=0.049), por lo que se puede entender que el perfil
profesional incide en el resultado. Posiblemente, se deba a que los estudiantes del área de ingeniería
y tecnología cursan asignaturas con un nivel más alto de especialización navegación, gestión y
producción de contenidos procedentes de Internet.
4.4. Pensamiento crítico
Se compone de tres ítems que abordan la tipificación y análisis de la información de la red, el
empleo de criterios de búsqueda y el cuidado de la redacción para publicar en medios digitales. El
autovalor del factor es 1.08 y la varianza explicada es igual a 6.04%. Los hallazgos dan cuenta de
niveles favorables de la competencia, ya que el 56.3% de los sujetos alcanza competencia alta; 38.2%
competencia media y; 5.5% competencia baja.
Fuente: elaboración propia - Diferencias estadísticamente significativas p< 0.05
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Tabla VI. Resultados por área de conocimientos, factor pensamiento crítico
Los estudiantes del área de humanidades y ciencias de conducta son los mejor evaluados (71.7%
con competencia alta), seguidos de ingeniería y tecnología (59.3% con competencia alta), ciencias
sociales (55.9% con competencia alta) y ciencias económico-administrativas (47.7% con competencia
alta). La prueba Chi-cuadrada indica que no existen diferencias estadísticamente significativas (χ2 (6,
N=346)=9.266; p=0.159), por lo que tampoco se puede asumir que poseer saberes digitales en la
categoría pensamiento crítico esté asociado al área de estudio.
Uno de los actuales retos de la educación es formar ciudadanos críticos para la gestión, producción
y difusión de diversas informaciones, que hagan frente a las fake news en la era de la posverdad, como
argumenta Buckingham (2019); por lo que es preciso “integrar a los procesos formales de educación
mecanismos que permitan potenciar las posibilidades de expresión creativa y de comunicación
democrática que ofrecen los medios impresos, audiovisuales y digitales más importantes que el
mundo haya conocido” (Amar, 2010:119).
5. Conclusiones
De acuerdo con los hallazgos de la investigación se puede afirmar que el área de conocimiento de
los universitarios (humanidades y ciencias de la conducta, ciencias sociales, ingeniería y tecnología y
ciencias económico-administrativas) no incide en los niveles de manejo de información puesto que,
de los cuatro factores en los que se divide la dimensión: 1) literacidad digital, 2) ciudadanía digital, 3)
prácticas digitales legales y 4) pensamiento crítico, en tres (75%) no existen diferencias estadísticamente
significativas (p<0.05). Por lo tanto, no es posible aceptar la hipótesis del investigador (H1).
Los factores que no muestran diferencias estadísticamente significativas son literacidad digital,
ciudadanía digital y pensamiento crítico, por lo tanto, es posible inferir que los estudiantes adquieren
estos saberes independientemente de la carrera que estudian. El factor referido a prácticas digitales
legales es el único directamente relacionado con el área de conocimiento y, al ser un factor relevante, es
importante que todas las carreras universitarias mantengan niveles aceptables de la competencia. Los
estudiantes del área de ingeniería y tecnología son los mejor evaluados con un 62.5% de competencia
alta, lo que se relaciona con el peso curricular de las TIC en ese tipo de programas educativos, por
consiguiente el currículo escolar pudiera ser una variable latente para incidir en los saberes digitales
del estudiantado. Sin embargo, se precisan investigaciones cualitativas para indagar ese vínculo.
Fuente: elaboración propia - Diferencias estadísticamente significativas p< 0.05
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Si bien los hallazgos responden al objetivo planteado en la investigación respecto de conocer
los niveles de saberes digitales de los universitarios, se precisan acercamientos multidisciplinares
relacionados a las historias de vida y trayectorias escolares de los jóvenes a fin de cartografiar prácticas
digitales y mediáticas del ecosistema educativo y tecnológico en el que están insertos estudiantes,
profesores y gestores escolares, además de la urgencia de incluir en el currículo escolar asignaturas
que contribuyan a la alfabetización digital y en medios.
Referencias bibliográficas
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