El escenario universitario en el inicio de la pandemia

El 2020 fue un año que movilizó de modo particular al sistema de universidades públicas y privadas argentinas, obligándolo a experimentar situaciones de excepcionalidad ante la emergencia sanitaria mundial provocada por la COVID-19. Atento a ello, el Poder Ejecutivo Nacional de la República Argentina, mediante el Decreto N.° 297/20 (Boletín Oficial, 20/03/2020) dictaminó la medida de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), deteniendo el dictado de clases presenciales en los distintos niveles y las modalidades del sistema educativo. Así mismo, el 14 de marzo se dio a conocer la Resolución N.° 104/2020 que recomendaba a las universidades, institutos universitarios y de educación superior de todas las jurisdicciones adecuar las condiciones en que se desarrollaba hasta el momento la actividad académica presencial a la modalidad a distancia. Para ello, esta resolución contemplaba la implementación de modalidades de enseñanza mediante el uso de campus virtuales, medios de comunicación u otros entornos digitales disponibles, dando lugar a lo que llamaron Hodges, Moore, Lockee, Trust y Bond ”educación remota de emergencia” (como se citó en López, 2020).

Como consecuencia, las universidades en un breve lapso de tiempo estuvieron obligadas a producir cambios disruptivos entre los que implicó el desarrollo de procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación muchas veces de manera masiva y del modo más innovador posible. La prioridad de la educación superior consistió en adaptarse a la situación de crisis, empatizando con la realidad socioemocional de las comunidades para garantizar pequeños y permanentes éxitos de aprendizaje (Kuklinski y Cobo, 2020). Al respecto, cabe aclarar que las dificultades económicas previas a la pandemia que enfrentaba Argentina condicionó notablemente el esfuerzo para sostener el derecho a la educación que debieron realizar desde un comienzo los actores de las instituciones universitarias (Barbieri, 2020).

Sin embargo,

En pleno inicio del ciclo lectivo 2020 muchas instituciones exhibieron sus capacidades instaladas, pusieron a disposición recursos para generar nuevas iniciativas o ampliaron la cobertura por diferentes medios, dentro de los cuales el empleo de las tecnologías aplicadas a la educación han sido una constante para que la relación entre estudiantes y docentes siga construyéndose. (Falcón, 2020, p. 24)

Hay que mencionar, además, que mientras se extendía el aislamiento y la «educación remota de emergencia» comenzó a ocupar todas las actividades académicas, el 8 de mayo la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) ratificó las anteriores resoluciones ministeriales vinculadas con las cargas horarias correspondientes a las modalidades presenciales y virtuales , que indican que las carreras presenciales deben tener una carga mínima superior al 50% de la totalidad de la carrera y aquellas que tuvieran un porcentaje entre el 30 y el 50 % deberían presentar su Sistema de Educación a Distancia ante CONEAU.

El organismo informó que las carreras que ya estaban acreditadas en modalidad presencial y cuyas universidades hubieran validado su Sistema Integral de Educación a Distancia (SIED) podían desarrollar actividades a distancia en menos del 50% de su carga total. Por otra parte, las universidades que no tuvieran validado el SIED podían extender dicho porcentaje hasta el 30% de la carga total (Cannelloto, 2020).

De lo expresado se infiere que la excepcionalidad, la transitoriedad y la variabilidad del contexto no solo afectó la vida institucional en su conjunto, sino también las actividades administrativas y “[…] centralmente a la enseñanza, a la evaluación y a la acreditación de las asignaturas” (Cannelloto, 2020, p. 217).

La gran tarea sería entonces, garantizar el derecho a la educación y la continuidad de la enseñanza

Así, el paso de la presencialidad a la virtualidad dejaba de ser una alternativa o su complemento para convertirse en una prioridad y sostener vida académica. En este artículo se registra esa etapa sin pretender abarcar la totalidad de realidades y universidades, pero sí algunos testimonios para nutrir con ejemplos reales y dejar señales del momento transcurrido, dado que la pandemia transitó por diversas etapas y momentos que afectaron a las actividades sociales.

La impronta del SIED

A pesar de la escasa experiencia de la mayoría de las universidades públicas argentinas en educación a distancia, el SIED ya formaba parte del escenario institucional:

[…]resulta importante resaltar que el grueso de las instituciones contaba en 2020 con sus Sistemas Institucionales de Educación a Distancia (SIED) evaluados por la CONEAU y validados por la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación. Pese al dato, pocas de ellas contaban con un anclaje real en las comunidades universitarias (Bernal y Falcón, 2020, pp.14-15).

A pesar de ello, la situación de emergencia no podía esperar y, por lo tanto, había que responder con celeridad. Fue en ese sentido, que se diseñaron

[…]una gran pluralidad de protocolos, instructivos, manuales y recomendaciones para organizar la vida institucional. […] Estos instrumentos cubren cuestiones tan variadas como el andamiaje legal para asegurar el funcionamiento virtual de los consejos superiores, los consejos departamentales, de las escuelas o facultades; pasando por recomendaciones para la enseñanza en aulas virtuales, para el uso de herramientas tecnológicas propias y de las disponibles en el mercado digital o para la configuración de instancias de evaluación sincrónicas, asincrónicas o presenciales (Cannelotto, 2020, p. 216).

Conforme a lo explicitado, resulta evidente que las universidades nacionales tuvieron que repensarse para garantizar “[…] la educación como derecho humano, bien público y social” (Falcón, 2020, p. 23). En tal sentido, a continuación, se detallan propuestas o experiencias que, sin pretender ser excluyentes, nos pareció interesante registrar. Casos diseñados por universidades públicas nacionales en torno a cómo diseñar instrumentos y reglamentaciones para la evaluación en pandemia. Indicadores que organizan la experiencia de evaluación desde la perspectiva institucional tales como el calendario académico, la presencialidad y virtualidad, y qué estrategias pedagógicas asumir.

Necesidad de flexibilizar el calendario académico

Ante tal escenario inédito, las universidades consideraron pertinente reprogramar el calendario académico y definir estrategias curriculares que se implementarían mediante el uso de diversas

tecnologías, plataformas digitales y en el mejor de los casos a través del campus virtual. En consonancia con ello, por ejemplo, las unidades académicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional del Litoral (UNL) reprogramaron sus respectivos calendarios académicos. Por su parte, la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) optó por ampliarlo de 8 a 11 meses (Tauber, 2020). En este sentido, la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) propició, además, acciones compensatorias como la modificación de la duración de las clases y el ajuste de los calendarios de exámenes (Lettelier, 2020). Por su parte, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) reprogramó algunas de las actividades previstas para el calendario 2020 como mesas de exámenes y receso invernal (Villar y Leal, 2020). En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), el inicio del cursado 2020 estuvo supeditado “a las posibilidades de cada dependencia de migrar las actividades al ámbito virtual” (Cravero, 2020, p. 51).

De la presencialidad a la virtualidad

En el caso de la UBA esta institución, frente a la heterogeneidad de las unidades académicas en cuanto a infraestructura tecnológica, estado de desarrollo de las materias en los campus virtuales y las necesidades de capacitación docente, aprueba la Resolución N.° 344/2020 en la cual recomendó principalmente el desarrollo de clases virtuales (Nosiglia, 2020). De la misma manera, la UNC, según las posibilidades de cada unidad académica, migró al ámbito virtual, recurriendo principalmente al uso de la plataforma Moodle (Cravero, 2020). Por su parte, la UNCuyo si bien contaba con un importante avance en cuanto al dictado de cátedras virtuales, decide extender el servicio de manera masiva, por lo que, acorde a la Resolución N.° 4280/2018-R de creación del SIED, cada unidad académica implementó las acciones para el desarrollo de la opción pedagógica a distancia (Lettelier, 2020). La UNLP se vio en la necesidad de acelerar el proceso de adecuación a la educación virtual que había iniciado previo a la pandemia extendiéndolo a las 17 facultades (Tauber, 2020). De la misma manera, la UNQ,, a partir de la recuperación de la experiencia atesorada por la Universidad Virtual de Quilmes y los antecedentes vinculados a la bimodalidad, avanzó en acciones concretas para permitir la virtualización de las asignaturas pertenecientes a carreras de modalidad presencial (Villar y Leal, 2020). En el caso de la Universidad Nacional de Luján (UNLu), con una impronta desde sus orígenes marcada por las diferentes propuestas de educación a distancia, amplió a casi al doble la cantidad de aulas virtuales solicitadas por los y las docentes acorde a una investigación1 que dio cuenta de esas dos etapas: de 214 aulas virtuales en uso previas a la pandemia pasó a 424 funcionando en el inicio de la pandemia (Martinelli, Casablancas, Maldonado, 2020) y de espacios de formación para docentes. También esta universidad acompañó desde diferentes formatos de capacitación a los equipos docentes para el desarrollo de estrategias pedagógicas de evaluación en el entorno virtual. Con la aprobación del SIED de la UNLu (EXP -LUJ 0001366/2018, 26 abril 2019) se fortaleció institucionalmente aún más la formación y organización de docentes y estudiantes en las prácticas virtuales para evaluar. También, la Universidad Nacional de Rosario (UNR), en el documento elaborado por el Comité de Contingencia, encomendó tanto al Área Académica y de Aprendizaje como al conjunto de los ámbitos de gestión “[…] la implementación de las actividades académicas a distancia y los dispositivos de virtualización adecuados y pertinentes a los efectos de garantizar el desarrollo de las mismas y su excelencia” (Voras, Guarnieri y Arias, 2020, p. 248). Por su parte, la UNL dispuso “[…] garantizar la virtualidad para todos los espacios curriculares de todas las carreras” (Mammarella y Comba, 2020, p. 89).

Las estrategias pedagógicas interrogadas. ¿Cómo evaluar?

Como consecuencia de lo expuesto, las universidades debieron emprender el desafío de adecuar los procesos de enseñanza a formatos remotos sincrónicos y asincrónicos, dependiendo del tipo de equipamiento y de la disposición de conectividad de estudiantes y profesores (Montes y Osorio, 2021), también de las competencias y habilidades de inicio en relación con la enseñanza y el aprendizaje en entornos digitales. Es en este marco que circula entre docentes una pregunta inquietante y a la vez desafiante que Anijovich (2020) enunció de la siguiente manera: “¿Cómo sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo?”; además, se agregan otros interrogantes que planteamos desde este trabajo: ¿Cómo transitar en este contexto pandémico el pasaje desde la evaluación escrita presencial (formato extendido y perseverante en el ámbito universitario) hacia otras formas de pensar la evaluación al mismo tiempo que se diseñan estrategias forzosamente innovadoras? Así, la evaluación y la acreditación de los aprendizajes se presentó como una cuestión no menor que había que atender. Para ello, cada universidad definió sus propios protocolos con el fin de orientar los procesos evaluativos. De esa forma, las alternativas a nivel protocolar ofrecidas fueron de lo más variadas (ver cuadro 1).

Cuadro 1: Modelos de evaluación y resoluciones universitarias

En la UBA, motivados por la necesidad de establecer un marco normativo común que permita a las unidades académicas realizar las adecuaciones necesarias según sus singularidades y favorecer las trayectorias académicas de los estudiantes, el Consejo Superior aprobó la Resolución N.° 476/20, la cual delegó en los decanos la potestad de flexibilizar transitoriamente –hasta el 31 de marzo del 2021–

Fuente: elaboración propia

la correlatividad de las asignaturas fijadas en los planes de estudio (Nosiglia, 2020). De este modo,

[…]la mayoría de las unidades académicas y el CBC habilitaron la regularización de las asignaturas mediante actividades curriculares no presenciales. Algunas facultades fijaron una cantidad de actividades mínimas obligatorias (Ciencias Económicas), otras dispusieron la utilización de escalas de calificación numérica (Ingeniería y Filosofía y Letras), otro grupo estableció calificaciones dicotómicas o conceptuales (Ciencias Económicas; Farmacia y Bioquímica, y Psicología); y en muchos casos este tipo de decisiones se delegaron en las cátedras (Nosiglia, 2020, p. 69).

En cuanto al régimen de promoción, las facultades de Ciencias Veterinarias, Farmacia y Bioquímica, Filosofía y Letras, y Odontología suspendieron la promoción directa sin examen final. Por su parte, las facultades de Agronomía, Ciencias Económicas, Ingeniería y Psicología previeron evaluaciones integradoras o especiales de carácter presencial. Finalmente, las facultades de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Sociales y Derecho habilitaron el régimen de promoción directa mediante exámenes virtuales (Nosiglia, 2020).

Por otra parte, la extensión del período de ASPO generó intensos debates institucionales que derivaron en la producción, por parte de la Secretaría de Asuntos Académicos, de dos documentos denominados: Criterios para el dictado y evaluación de aprendizajes en contexto de no presencialidad y Lineamientos para la evaluación final no presencial que proporcionaron lineamientos generales para orientar la tarea evaluativa. En el primero, se recomendaba la toma de evaluaciones presenciales de carácter final o integrador para la aprobación de las asignaturas, por otra parte, con carácter excepcional se contempló la evaluación no presencial de tesinas de grado y defensas de tesis, advirtiendo la necesidad de asegurar la identificación del estudiante y el control de la autoría. En el segundo documento, se presentó tanto los diferentes tipos de evaluación, sus características generales y requisitos tecnológicos como las recomendaciones para protocolizar el proceso evaluativo. Además, se ofreció sugerencias relativas para la verificación de la identidad y la protección de los datos personales de los estudiantes. Los tipos de evaluación propuestos son la formativa y la sumativa. Además, se sugiere para el momento de seleccionar el instrumento para cada instancia teniendo en cuenta el tipo de aprendizaje, el contexto de administración, los recursos materiales y humanos disponibles. También, se recomiendan tres tipos de instrumentos evaluativos: el examen oral sincrónico, el examen escrito de respuesta abierta de resolución sincrónica y el examen escrito de respuesta cerrada de resolución sincrónica (Andreoli et alt., 2020).

Por su parte, la UNC, mediante la Resolución Rectoral 641/2020, aprobó las pautas de evaluación para exámenes finales mediante la modalidad virtual durante el período del ASPO. En el Anexo, se sugieren dos modalidades de exámenes: orales individuales a través de videoconferencia y escrito en línea (on line) o diferido (off line) por medio de la plataforma correspondiente. Además, se ofrecen recomendaciones generales entre las que se destacan definir los tipos de herramientas tecnológicas a utilizar y su finalidad, teniendo en cuenta la factibilidad de su implementación; organizar las semanas de exámenes finales según los calendarios académicos respectivos; fijar criterios evaluativos acorde a los objetivos expresados en el programa de la asignatura; y seleccionar el instrumento evaluatorio que mejor se adapte a la intencionalidad pedagógica y a las especificidades de cada campo curricular. Es importante destacar que, tomando como marco esa resolución, cada facultad elaboró su propio protocolo para implementar las mesas de exámenes finales.

En cuanto a la UNCuyo, cada unidad académica resolvió a través de normativas y protocolos

de actuación los modos en los que se desarrollarían las defensas de tesis de grado y posgrado, y la toma de exámenes especiales y regulares. Más allá de las particularidades, la mayoría de las unidades académicas optó por ofrecer para los exámenes la modalidad de videollamadas con horas de consulta previas en las plataformas señaladas y la modalidad examen escrito utilizando medios virtuales como Moodle.

La UNLP, según la Resolución N.° 667/2020, facilitó el desarrollo e implementación de medidas de carácter excepcional y de emergencia facultando a sus unidades académicas y al secretario general de la universidad a disponer modos alternativos para acreditar el dominio de los contenidos, por ejemplo, desdoblar y reprogramar instancias evaluatorias, restringiendo la asistencia presencial; y establecer modalidades alternativas de evaluación.

Por otra parte, la universidad dio a conocer en el informe Relevamiento Programa Evaluación Pedagógica virtual, llevado a cabo por la Dirección de Análisis Estadístico y Trayectorias Estudiantiles, las apreciaciones de los estudiantes respecto de sus experiencias de cursadas virtuales durante el segundo cuatrimestre. Según este trabajo, el 31 % de las cátedras combinaron estrategias de evaluación en línea durante la cursada, siendo la combinación más utilizada (56 %) el desarrollo de escrito con entrega en fecha posterior y la menos utilizada (5 %) pruebas mixtas oral y escritas. Además el 89 % de los estudiantes valoró las experiencias de evaluación satisfactoriamente.

Por su parte, la UNQ aplicó la virtualización de la modalidad de evaluación presencial, entendiendo dicha iniciativa como una situación excepcional. En tal sentido, se instruyó a los profesores en la administración de acciones y medios necesarios para las instancias de evaluación de sus cursos. Acorde a ello, la orientación institucional apuntó a que la evaluación y la acreditación se desarrolle atendiendo a las instancias previstas en el Régimen de Estudios. También se identificó en las unidades académicas las asignaturas que requerían instancias presenciales de evaluación con el fin de atender estos casos mediante una planificación que contemple y coordine prioridades, cuando las condiciones sanitarias así lo permitan (Villar y Leal, 2020).

Además, según los resultados de la encuesta Exámenes finales en línea, llevada a cabo en agosto del 2020 por la Coordinación de Tutorías y la Coordinación de Evaluación del Programa Universidad Virtual de la UNQ, de un total de 146 encuestados, el 83,84 % rindió con modalidad escrita y el 16,16

%restante con la oral. El recurso que más utilizado para el desarrollo de los exámenes (91 %) fue la tarea con carga de archivos mientras que, en orden descendente, lo siguieron el cuestionario (31 %), el recurso audiovisual (19 %), la tarea con texto en línea (15 %), el oral (10 %), el programa Excel (4 %), otros formatos (5 %) y la wiki (2 %). Por otra parte, el canal de comunicación más usado durante el desarrollo del examen fue Big Blue Bottom (BBB) y el menos usado fue WhatsApp. También, el 94 % de los encuestados consideró a la mesa online como una opción efectiva en el contexto de pandemia y el 81 % valoró la experiencia como positiva. Cabe destacar que al 47,40 % de los encuestados esta modalidad de evaluación le permitió graduarse. Finalmente, el 91,3 % de los estudiantes valoró positivamente la instancia de contacto previo al examen con el/la tutor/a (en espacio de prueba) y con el/la docente.

En cuanto a la UNR, mediante la Resolución N° 26354/20, fijó los lineamientos de las resoluciones decanales y de consejos directivos que delinearían internamente las unidades académicas acorde a sus realidades, no solo para conformar las aulas, sino también para la eventual toma de

exámenes acorde a lo dispuesto por cada facultad y en el interior de cada cátedra (Voras, Guarnieri y Arias, 2020). También, se establecieron las condiciones para acceder a la categoría regular de manera excepcional en las asignaturas cuatrimestrales y anuales; en talleres y seminarios de investigación; seminarios y electivas con modalidad de seminarios; prácticas profesionales, preprofesionales, residencias y asignaturas con prácticas territoriales. Además, la resolución explicita que las instancias evaluativas para adquirir la regularidad de las asignaturas deben ser carácter asincrónico para atender a los problemas de conectividad tanto de docentes como de estudiantes.

Por otra parte, el Área Académica y de Aprendizaje, y la Dirección de Estadísticas Universitaria, con el objetivo de analizar el proceso de acompañamiento pedagógico virtual, realizaron en el primer cuatrimestre del 2020 una encuesta a los docentes que dictaron asignaturas en ese período. Entre los resultados obtenidos, se destaca que el 51 % de los y las docentes realizaron evaluaciones parciales mediante el desarrollo de trabajos prácticos individuales y que el 81 % de los profesores tenía previsto llevar a cabo evaluaciones finales, para ello, la modalidad más elegida fue el examen oral individual (55 %).

En la UNL, cada unidad académica a través del Consejo Directivo resolvió mediante normativas y protocolos de actuación el modo en que desarrollarían las mesas de exámenes finales de grado, pregrado y posgrado. Las modalidades varían acorde a la realidad particular de cada una, pudiendo recurrir a exámenes virtuales, mixtos y en casos excepcionales presenciales. De acuerdo a la elección de la cátedra, las modalidades propuestas son de lo más variadas: en el caso de los exámenes virtuales pueden ser orales, escritos, mixtos, sincrónicos o asincrónicos; en cuanto a los exámenes presenciales, puede ser escritos, orales o que impliquen algún tipo de práctica, por ejemplo, de laboratorio.

Por su parte, la Universidad Austral, mediante la creación del documento Notas para evaluar el aprendizaje online, sugiere las siguientes propuestas y actividades de evaluación posibles de llevar a cabo en Moodle: cuestionarios, tareas, evaluación entre pares, rúbricas, resolución de casos por Zoom o en foros, autoevaluación, portfolios y presentaciones, o exámenes orales (Innovación Educativa- Universidad Austral, 2020).

La Universidad Nacional de San Martín, en su página web, detalla en consideraciones finales sobre los exámenes finales que el campus virtual de la universidad se implementa a través de la plataforma educativa Moodle, motivo por el cual se recomienda dicho espacio para diseñar estos exámenes, dado que cuenta con diversidad de herramientas.

Finalmente, la Secretaría Académica de la Universidad Pontificia Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires (UCA) trabajó junto con sus unidades académicas en la elaboración de recomendaciones para la toma de exámenes virtuales en sus cuatro sedes. En tal sentido, mediante la Resolución N.° 52/2020, se dispuso que cada facultad debe organizar los exámenes finales en los turnos previstos que, atendiendo a las características de la asignatura evaluada, pueden ser orales (mediante videoconferencias por Zoom) o pueden proponer la resolución de actividades en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Además, en cualquiera de las plataformas, cada facultad debe disponer de los mecanismos adecuados para garantizar la identidad del alumno evaluado y las condiciones que aseguren la integridad académica de la evaluación (Pontificia Universidad Católica Argentina, 2020, p. 4). Al respecto, la UCA realizó una serie de relevamientos a estudiantes de carreras de grado y pregrado con el objetivo de abordar distintos aspectos entre los que se encuentran los

relativos a la cursada virtual y al nivel de satisfacción experimentado tanto en el primero como en el segundo semestre del 2020. Se llevó a cabo en el mes de noviembre, entre otros hallazgos, los resultados arrojaron que, sobre un universo de 1744 estudiantes, la calificación que obtuvo el proceso de evaluación fue un promedio de 7,8 puntos en una escala de 1 a 10. Por otro lado, el 66 % de los encuestados manifestó que pudo rendir cuatro o más exámenes a mitad de año, mientras que el 34

%restante rindió tres o menos. Por último, del total de encuestados, el 93 % respondió que aprobó todos o la mayoría de los exámenes a los que se presentó (Pontificia Universidad Católica Argentina, 2020, p. 10).

Continuidad de la vida universitaria aún con el aislamiento social

Acorde a lo expuesto, sin pretender constituir una enumeración exhaustiva, este trabajo da cuenta de un escenario de actuación de algunas universidades argentinas, generando sin planificarse, un momento de inflexión y un llamado a fortalecer las prácticas evaluativas, dado que puso en tensión el sentido y modo de la evaluación en general y de la evaluación formativa en particular. Emergió de la pandemia una especie de provocación a la inercia pedagógica que incentivó a cambiar la perspectiva verificativa y, como consecuencia, a concebir en algunas situaciones a la instancia evaluativa como parte de la propuesta de enseñanza, a entenderla como una instancia de aprendizaje más (Santos Guerra, 2014) y no solo como un momento final. Las condiciones que enfrentó las universidades en la pandemia, lejos de paralizarlas, permitió reconocer en el contexto de sus estructuras intersticios de oportunidades y preguntarse: ¿Cómo evaluar sin tener a los estudiantes presentes en el aula física? ¿Cómo constatar la validez de lo expuesto en entornos y trabajos virtuales? Estas interrogantes en la inmediatez dieron lugar a una variedad de respuestas posibles.

También, la evaluación en su perspectiva, aunque no la única, de actividad verificatoria de saberes dio cuenta de que la vida en la universidad seguía, es decir, que sus prácticas mutaban pero que seguían presentes. Las condiciones enfrentadas en la pandemia permitieron reconocer, cada universidad en el contexto de sus estructuras, nuevas oportunidades. La pregunta se presentó como un componente esencial que invitó a cada uno de los protagonistas a buscar lo que había detrás de tal acontecimiento; a pensar, a “colocarse ante lo real desde la desnudez de prejuicios, indagar su verdad, buscar líneas de fuga, problematizarlo...” (Manrique, 2020, p. 148)

Entonces, considerando los “nuevos modos” en que se favoreció la circulación y construcción del conocimiento, entendidos como “enseñanza remota de emergencia” (Hodges et al., 2020), se propiciaron variadas prácticas evaluativas a fin de garantizar la continuidad académica.

•La información a la que se accedió (y se desarrolló en este trabajo) da cuenta del predominio de los los exámenes orales a través del uso de herramientas como Zoom y los escritos en línea sincrónicos o asincrónicos mediante el uso de plataformas educativas.

•Mención especial merece una preocupación que ha estado presente en los exámenes presenciales, pero que se ha agudizado en los exámenes a distancia: la necesidad de garantizar la identidad de los estudiantes y la autoría de los trabajos presentados. Así lo han explicitado las universidades, particularmente la UBA y la UCA, en sus documentos destinados a orientar las actividades de evaluación.

•Finalmente, revalorizar este tiempo de “destiempos y espacios alterados” como propicio

para pensar colectivamente cómo las tecnologías pueden estar al servicio del aprendizaje y el conocimiento y quizás sumar algunos interrogantes en torno a la evaluación en la pospandemia.

El enorme movimiento de reacción pedagógica (Casablancas, Sajoza, 2020) dio lugar a un escenario indudablemente de cambio. Pensar nuevamente a la evaluación fue sin duda un excelente punto de inicio, desentramar prácticas aletargadas en el tiempo y convalidadas socialmente en algunos casos dar lugar a otras posibilidades. Evaluar con integración de tecnologías una etapa impulsada desde la pandemia y con vista a perdurar en el tiempo universitario. Aprobar o aprender (Cano, 2011) como falsa dicotomía puesta nuevamente en tensión. Pero, también, persistieron en formato virtual prácticas presenciales que ya eran cuasiimposibles desde el punto de vista educativo, como son los exámenes orales de una hora por estudiante en formato zoom, finales extremos que culminaban a las tres o cuatro de la mañana. Estas experiencias necesitan una reformulación para dar lugar a otras modalidades con integración de tecnologías y nuevas miradas del proceso de evaluación más realista y comprometidas con el aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista y en contexto de cultura digital. A su vez, otras formas antes insinuadas tuvieron mayor protagonismo: evaluación a modo de recorridos de aprendizajes, bitácoras de lo aprendido en el proceso, evaluaciones con varias instancias (anteriores a la presentación oral, durante la presentación oral) portafolios electrónicos, uso de herramientas digitales y plataformas colaborativas que permitieron plasmar los recorridos realizados por los estudiantes desde otras perspectivas.

Sin duda las normas se han transformado, las reglamentaciones se han cuestionado y queda pendiente seguir interrogando las prácticas en sí mismas más allá del contexto de pandemia, sobre todo la evaluación como síntesis de perspectivas pedagógicas puestas en juego.

Referencia bibliográfica

ANDREOLI, S.; BASABE, L.; FELDMAN, D.; FLORIO, M. P.; FUCKMAN, B.; GLADKOFF, L.; MULLE, V.; NOSIGLIA, M. C. y TAPARI, A. (2020). Lineamientos para la evaluación final no presencial. Buenos Aires: Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. [Sitio web] http://citep.rec.uba.ar/covid-19-doc- para-la-gestion-academica

BARBIERI, A. (2020). Pensar la educación superior en tiempos de pandemia. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 19-20. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

BERNAL, M. y FALCÓN, P. La respuesta de las universidades públicas argentinas frente al Covid 19. EN: Revista de estudios internacionales, 2(2), pp. 1-32.

CANNELLOTTO, A. (2020). Universidades viralizadas: la formación en post pandemia. En: Dussell, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Eds), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia el compromiso y la espera, pp. 213-228. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE.

CANO, E. (ed.) (2011). Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la Sociedad Red. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. http://www.acuedi.org/ddata/F10985.pdf

CRAVERO, C. (2020). Enseñanza virtual en la Universidad Nacional de Córdoba. Un progreso irreversible surgido en momentos de adversidad. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 47-58. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

FALCÓN, P. (2020). Presentación. En Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 23-28. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

HODGES, C.; MOORE, S.; LOCKEE, B.; TRUST, T. y BOND, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause.

LETTELIER, D. (2020). Adaptaciones y respuesta institucional de la UNCuyo ante la pandemia COVID-19. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 121-140. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

LÓPEZ-MOROCHO, L. R. (2020). Educación remota de emergencia, virtualidad y desigualdades: pedagogía en tiempos de pandemia. En: Digital Publisher CEIT 5(5-2), pp. 98-107. https://doi. org/10.33386/593dp.2020.5-2.347

MAMMARELLA, E. y COMBA, D. (2020). Educación en tiempo de pandemia: acciones y estrategias de la Universidad Nacional del Litoral. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp.87-100. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

MANRIQUE, P. (2020). Hospitalidad e inmunidad virtuosa. En: VV. AA., Sopa de Wuhan. Pensamiento contemporáneo en tiempo de pandemias, pp. 145-161. La Plata: Aislamiento social preventivo y obligatorio.

MARTINELLI, S.; CASABLANCAS, S. y MALDONADO J. (2020) Aulas virtuales en la UNLu: indagar prácticas pedagógicas digitales y generar nuevas preguntas. En: “Primer encuentro sobre apropiación de tecnologías del GT-CLACSO de Tecnologías Digitales. Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías Digitales”, Octubre 2020. Disponible en https://youtu.be/w5qtbTkLP5w

MONTES, N. y OSORIO, L. (2021). Papeles del Observatorio N.° 20. Panorama de la educación superior en Iberoamérica a través de los indicadores de la red índices. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (OCTS) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

NOSIGLIA, M. C. (2020). La Universidad de Buenos Aires frente a los desafíos de la pandemia. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 59-72. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

PARDO KUKLINSKI, H. y COBO, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia. Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Barcelona: Outliers School.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA. (2020). Una universidad comprometida con los exámenes virtuales. En: UCActualidad, 166(20), pp. 4.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA (2021). Alto nivel de satisfacción del alumnado ante la virtualidad. En: UCActualidad, 167(21), pp. 10.

SAJOZA JURIC, V. H. (2020). TIC, educación y nueva normalidad: Miradas (RE)creativas para un futura (IN) cierto. En: Virtualidad, Educación Y Ciencia, 11(21), pp. 126-144. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ vesc/article/view/29444

SANTOS GUERRA, M. (2014). La evaluación como aprendizaje: Cuando la flecha impacta en la diana. Madrid: Narcea

TAUBER, F. (2020). Universidad Nacional de la Plata 2020. Avances y desafíos de la educación superior en tiempos de pandemia. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 73-86. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

VILLAR, A. y LEAL, M. (2020). Pandemia COVID 19 y educación superior. El caso de la Universidad Nacional de Quilmes. En: Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 493-501. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

VORAS, C., GUARNIERI, G. y ARIAS, P. (2020). El desafío de implementar el acompañamiento pedagógico virtual en tiempos de pandemia, en Falcón, P. (Coomp), La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia, pp. 247-257. Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

Resoluciones

Resolución 104 de 2020 [Ministerio de Educación] Por la cual se recomienda a universidades, institutos universitarios y de educación de todas las jurisdicciones adecuar las condiciones en que se desarrolla la actividad académica presencial en el marco de la emergencia conforme al Ministerio de Salud. 14 de marzo de 2020.

Resolución Rectoral 641 de 2020 [Universidad Nacional de Córdoba] Sobre las pautas de evaluación de exámenes finales en modalidad virtual. 05 de junio de 2020.

Resolución 667 de 2020 [Universidad Nacional de La Plata] Por el cual se busca facilitar el desarrollo e implementación de las medidas de carácter excepcional y de emergencia. 15 de marzo de 2020.

Resolución 26354 de 20 [Universidad Nacional de Rosario] Por el cual presenta el protocolo para el desarrollo de actividades académicas con acompañamiento pedagógico virtual durante la pandemia COVID-19. 18 de mayo de 2020.

Resolución 52 de 2020 [Universidad Católica Argentina] Por el cual ofrece pautas para la organización de las instancias de evaluación final en entornos virtuales. 21 de mayo 2020.

Webgrafía

ANIJOVICH, R. (2020). ¿Cómo sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo? Evaluar procesos y retroalimentar sin presencialidad [Video]. YouTube.

ÁREA ACADÉMICA Y DE APRENDIZAJE Y DIRECCIÓN ESTADÍSTICAS UNIVERSITARIA. (2020). Encuesta a docentes sobre el proceso de acompañamiento pedagógico virtual. Universidad Nacional de Rosario.

COORDINACIÓN DE TUTORÍAS Y COORDINACIÓN DE EVALUACIÓN. (2020). Resultados de Encuesta: “Exámenes finales en línea”. Universidad Nacional de Quilmes. https://gestioninformacion.unq. edu.ar/transparencia/index.php?seccion=subseccion&id_=48&apertura=open&idseccion=127

DIRECCIÓN DE ANÁLISIS ESTADÍSTICO Y TRAYECTORIAS ESTUDIANTILES. (2020). Relevamiento PEP Virtual. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.

INNOVACIÓN EDUCATIVA – UNIVERSIDAD AUSTRAL. (2020). Notas para evaluar aprendizajes online. Universidad Austral.

PRENSA INSTITUCIONAL. (2020). Mesas especiales y regulares: UNCUYO garantiza exámenes virtuales. Universidad Nacional de Cuyo.

SIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS. (2021). 26 ranked institutions. SCImago Journal & Country Rank.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN. (2021). Exámenes finales. Universidad Nacional de San Martín.